Lic. Alicia Conde Rodríguez
Investigadora Agregada
Instituto de Filosofía de Cuba
“Nadie ha podido todavía comprender a un niño ni nadie podrá nunca comprenderlo. El niño es quien posee la clave de su propio secreto”.(1) No puede sorprender que esta frase de la obra pedagógica de George A. Minick, Progressive Education (1923) –encabezara uno de los textos cardinales de Alfredo M. Aguayo, publicado en el año 1936, justo en el apogeo de la renovación de los estudios pedagógicos en Cuba. Se trata de Problemas generales de la Educación donde el autor, además de definir el concepto que engloba la enseñanza y la formación del niño, muestra la trayectoria de las ideas pedagógicas que desde el siglo XVIII crearon las bases teóricas de la escuela moderna.
Al autor de la Didáctica de la Escuela Nueva (1943) le asistió una época de fundación de los laboratorios de paidología, las clínicas psicopedagógicas, de hábitos, los departamentos de Investigación Pedagógica, las Escuelas experimentales y otras instituciones consagradas al estudio del niño y a la reforma de la educación. Es precisamente de los años 1879 y 1880 el surgimiento de los primeros laboratorios dedicados al estudio de la psique humana. Revelar, o dicho con mayor precisión, aproximarse al conocimiento de la mentalidad del niño tuvo antecedentes importantes en las investigaciones realizadas por Ricardo Seyfert en Marienthal en los años 1893 y 1894, por Engelsperger y Ziegler que durante los años 1903-1904 profundizaron en el estudio de las representaciones del niño en las escuelas de Munich. También contribuyeron en esta dirección las investigaciones de Paola Lombroso que se extendieron a la evolución del pensamiento infantil después de la instrucción primaria (significado de las representaciones verbales) y las acometidas por Hans Pohlmann y E. Meumann consideradas como las más completas de la época. No se debe, en este terreno, dejar en el silencio los cuestionarios elaborados por Schubert, Trüper y Drobisch a los padres de familia, orientados a escudriñar la mente juvenil y sugerir los modos de dirigir el poder de observación del niño en sus primeras edades.
No se encontraba, como es de suponer, agotado el campo de conocimiento de la mentalidad infantil (en los finales del siglo XIX y principios del XX) pero las interrogantes que rebasaban el principio de la intuición –de Pestalozzi—como fundamento de la enseñanza, señalaban un conjunto de problemas que en la escuela que Aguayo hereda se traducen, como él mismo las calificara, en “deficiencias de plan, de método y de base”. Toda su labor puede resumirse en un esfuerzo sistemático por superarlas y crear una escuela que respondiera a lo más avanzado del pensamiento pedagógico de la época. Prueba de ello son sus primeros trabajos: “Tratado elemental de geografía de Cuba para uso de las escuelas” (1905) con la colaboración de Carlos de la Torre y Huerta, Enseñanza de la lengua materna en la escuela elemental (1910), el prólogo de Ideas pedagógicas del Padre Varela (1911), de Diego González, La educación experimental (1912), El laboratorio de paidología de la Universidad (1918), El vocabulario de los niños cubanos (1920), Geografía de Cuba para uso de las escuelas (1921) junto a Carlos de la Torre y Huerta, Pedagogía (1924) y Tratado de Psicología Pedagógica (1925). Significativamente, de los primeros años de la República es la aparición de la prestigiosa Revista de Educación dirigida por Aguayo y dedicada al estudio de la pedagogía y ciencias afines. Informaba sobre todo lo que en materia educacional se producía en el mundo: el sistema escolar de Hamburgo, el método de Dalcroze de la escuela de gimnasia rítmica en Londres, la escuela de Bedales, la escuela alemana del futuro, las escuelas del Soviet, la Escuela Nueva en Inglaterra y Francia, las escuelas norteamericanas. Autores como W. Stern, Binet, Thomas, Floyd Dell, Wagner, Compryné, Rebsamen, Fleury, Lagrange, Edward Peeters, M. Charles Chabat, Guyan, Marcel Prevóst, entre otros -que apuntaban acerca de las ideas modernas sobre los niños, la sicología de las diferencias individuales, la educación en la familia, la evolución intelectual y moral del niño, el lenguaje, la metodología de la lectura y la escritura, la fisiología de los ejercicios corporales, entre tantos temas que el movimiento pedagógico mundial generaba con el auxilio del desarrollo de ciencias tan importantes como la psicología y la paidología- llegaron a la Isla por esta vía.
Ya desde esta revista Aguayo expresa preocupaciones trascendentales sobre la enseñanza en artículos tan sugerentes como “El inventario espiritual del niño” (1912), “Las leyes de la educación” (1912), “El niño subnormal” (1924). “La Pedagogía” (1912), “María Luisa Dolz” (1924), “Nuevas orientaciones de la educación” (1925), “El plan de laboratorio de Dalton” (1924) que si bien dejan traslucir importantes influencias pedagógicas, la independencia reflexiva se impone para sentar pautas en la enseñanza cubana. El primero de estos textos mencionados puede ser considerado lectura básica para la preparación del maestro quien no debe dejar el desarrollo de la inteligencia del niño al azar, sino dirigirla adecuadamente nutriendo con sistematicidad su poder de imaginación y percepción. Sabía que más que los cursos de verano y la lectura de libros sobre la escuela progresiva era imprescindible, sobre todo, modificar la concepción del maestro, hecho clave para una verdadera transformación de la escuela.
Es interesante subrayar, además, que la llamada escuela progresiva no es considerada por Aguayo como una institución con “fines definidos, estructura permanente y didáctica inmóvil. Muy al contrario, la piensa en constante cambio y renovación. De ahí que perciba todo lo inútil que representaría cualquier intento de imitación del quehacer de otras escuelas, de lo que él llamaría los “calcos pedagógicos”. Con ello se hacía imposible “experimentar y mejorar”. Pero también derivaba la necesidad del primado de las escuelas privadas, susceptibles siempre de remodificiones sucesivas, sujetas sólo al criterio educacional de quienes la dirigían. Y es aquí donde Aguayo se aparta de la concepción de la escuela única –otra de las tendencias de la época que defendía la estricta unidad del sistema educativo a los dictámenes del Estado(2)- para defender la constitución de la personalidad independiente y autónoma capaz de autoeducarse sin las presiones y prisiones de una comunidad que impone actitudes, creencias y hábitos que lejos de afirmar una voluntad y un carácter conforman al individuo “convencional y mediocre”. Aguayo lo comentaría así:
“La educación no puede formar el individuo como puro individuo, sin referencia directa o indirecta a una comunidad; mas puede preparar la vía a la autoeducación ofreciendo al alumno el conjunto de valores que constituye la cultura. La libre aceptación de un ideal y el esfuerzo que hacemos para realizarla contribuyen más que otro empeño educativo, a formar el espíritu y dar densidad y relieve a la personalidad. Esta queda definida indicando la misión que el individuo se impone en el mundo, los servicios que quiere prestar a la comunidad. De ahí que la riqueza en personalidades constituya la mejor garantía de la vitalidad y energía espiritual de un pueblo. Una comunidad de espíritus uniformados y mediocres no es en realidad sino un rebaño”.(3)
Pero no ha de extrañar la proposición ni la intención profunda que encierra la concepción general de Aguayo sobre la escuela. Nunca la concibió como expresión colectiva de la necesidad de emancipación social. La originalidad y creatividad que evocaba en sus escritos no sería la que la tradición pedagógica cubana defendería por la independencia nacional, sino un impulso para el desarrollo de la individualidad, sin que ello implique el compromiso individual con la colectividad. Esto no debe dejar de percibirse. Aguayo se sitúa en una perspectiva reformadora de la enseñanza por la enseñanza misma. El para qué de la reforma se pierde en la propia reforma, prevalece así el cómo y el por qué de ella. Sin embargo, tampoco debe perderse la riqueza de una obra cuyas contribuciones fundamentales consisten en la búsqueda y determinación de los principales problemas de la educación del niño, en las vías de su resolución. La propuesta de una didáctica, que no era más que la didáctica de la escuela nueva que en el mundo se consolidaba respondía, sobre todo, a la carencia de un método en la pedagogía que encaminara a los educandos hacia la adquisición de un pensamiento reflexivo. Y es esta una clave que transita toda la pedagogía cubana y a la que Aguayo no escapa, porque también es, en ese momento histórico que le tocó vivir, todo un espíritu de época. La liberación se convertía en la condición del ser humano para forjar su destino. Pero sobre él no nos dejaría Aguayo más que algunas reflexiones muy esporádicas que si bien no se encuentran en sintonía con la idea de la revolución social no lo eximen de su valor como pedagogo.
En la nueva doctrina pedagógica se proyectaba al alumno en autoaprendizaje. La función del maestro se reducía a dirigirlo, encauzarlo y estimularla en el transcurso del aprendizaje. La libertad que enarbolaba la escuela nueva no era anarquía, sino acción orientadora utilizando los impulsos naturales del alumno para aprender.
La didáctica o dirección del aprendizaje –así prefería llamarle Aguayo, de acuerdo con la mayoría de los pedagogos contemporáneos a él, por la amplitud de miras de este concepto con relación a la enseñanza, que no sólo estudia la doctrina del método, sino que lo considera desde el punto de vista del aprendizaje –como ciencia experimental comprendía sus problemas como aplicaciones de las leyes y principios de la sicología, la sociología, la biología, entre otros. Existen sin embargo, y de ello tiene plena conciencia Aguayo, múltiples cuestiones de un nivel más complejo como los valores humanos, los ideales de la vida, a los que la escuela moderna le concedía especial importancia. La escuela nueva o progresiva era esencialmente práctica y realista. Concebía educar al niño en la vida y por la vida. La práctica escolar no se reducía a transmitir la ciencia, la moral y el arte, sino que se proyectaba hacia la dirección de la vida y las actividades de los jóvenes. Aguayo argumentaría esta idea: “En lo que se refiere a la enseñanza, la escuela nueva estimula a los alumnos para que piensen por sí mismos, y, lejos de cultivar la imitación, procura desarrollar en ellos el poder creador, la iniciativa y la originalidad. La vida de los niños en la escuela tiene semejanza con la que viven fuera de la misma”.(4)
En sus estudios sobre didáctica muchos son los autores que le sirven de referentes: Diego González, Clotilde de Guillén de Rezzano, Amanda Imperatore, Ernesto Kriek, Paul Barth, B. H. Bade, John Dewey, Adolfo Terrière, Lorenzo Fillo, J. J. Findlay, Robert Frederick, Radice Lombardo, Peter Petersen, Adolfo Rude, J. Schmièder, todos con trabajos sobre la dirección del aprendizaje, en particular la didáctica general y especial, la práctica de la escuela activa, etc. No hay dudas de que se trataba de un vasto movimiento de reforma pedagógica en el cual Cuba tenía muy activa participación.
Aguayo madura la concepción de un método didáctico cuyos principios responden plenamente al desarrollo de la personalidad:
a) Respeto de la libertad del niño, prudentemente regulada por la disciplina.
b) Espontaneidad y poder creador del alumno (instrumento principal de la didáctica).
c) Se adapta el método a las condiciones síquicas y biológicas del educando y al grado de cultivo correspondiente al nivel o etapa de su desarrollo espiritual.
d) Se socializa al educando, se le enseña la cooperación al bienestar de la comunidad.
e) Se dirige el aprendizaje económico del niño, enseñándole a “trabajar con la inteligencia y con las manos y guiándole en la elección de su futura vocación u oficio”.
De cualquier manera el mejor método siempre llega a ser aquel que concierten los alumnos “bajo la guía y dirección de los maestros”. Es una concitación, no cabe dudas, a romper las barreras de la inercia mental que tan poco favor suele ocasionarle al cultivo del libre pensamiento, en nuestro caso, al pensamiento propio sin dependencias.
En la didáctica general de Aguayo los posibles métodos se exponen:
a) el método de proyectos
b) el método de juego
c) el método de problemas
d) el método de observación y de experimentación
e) el método de estudio dirigido
f) el método de contratos
g) el método de conversación
h) el método de complejos o centros de interés
i) el método de exposición oral y de cuentos.
Y acaso es en este asunto del método donde Aguayo se acerca más a una tradición que aunque muy poco comentada por él, no deja de pertenecerle: la tradición pedagógica cubana.(5) Su obra Didáctica de la Escuela Nueva (1943) no era sino el resultado de la carencia de un método en la pedagogía, para él práctica de todos los métodos posibles. En realidad es en la clase donde estos se deciden y son susceptibles de perenne rectificación. “El maestro que se somete incondicionalmente al método didáctico –alerta y previene el pedagogo- y se deja aprisionar en el estrecho molde de un esquema, se convierte en un rutinario y deja de cumplir su misión tal como la nueva educación la exige: estimular la iniciativa propia, la originalidad y el impulso creador de los alumnos”.(6) Por ello para la transformación de la enseñanza era necesario la renovación del factor esencial de la reforma: el maestro. Eso en el caos docente que imperaba en la Cuba neocolonial. Y la escuela que la época enarbolaba y que se definía como escuela de actividad, libertad y autoeducación conmitaba un nuevo maestro, más culto, profesional y educado. El maestro al que aspiraba Aguayo debía conocer la sicología infantil, aquellas ciencias que sirven de base a la educación: la sociología pedagógica, la lógica, la filosofía, la biología. Pero además, debía dominar los aspectos de la didáctica, la higiene escolar, la organización y administración de escuelas y la historia de la pedagogía.
Inmerso en la polémica entre la escuela tradicional, básicamente informativa y la escuela moderna concebida no sólo por la información, sino por la formación del alumno, Aguayo trabaja en textos que van conformando sus ideas acerca no ya de las técnicas pedagógicas, sino de un enfoque más general de la educación, de la pedagogía como ciencia y de la filosofía. Doctrina de la apercepción con las principales interpretaciones y su aplicación a la doctrina del método (1930), Exámen de la inteligencia y del carácter de los aspirantes a ingreso en las universidades. Métodos más recomendables para llevar a cabo dicho estudio (1930), Pedagogía científica, psicología y dirección del aprendizaje (1930), Filosofía y nuevas orientaciones de la educación (1932), Problemas generales de la nueva educación (1936), Curso de geografía universal (física, humana y regional) (1936), Tres grandes educadores cubanos: Varona, Echemendía, María Luisa Dolz (1937), Guía didáctica de la escuela nueva (1938), La democracia y su defensa por la educación (1941), La información, la ciencia y la sabiduría (discurso leído el 10 de agosto de 1942 en la universidad de la Habana), Método práctico de ortografía (1943), Didáctica de la Escuela Nueva (1943) y La escuela novísima o escuela del porvenir (1946), comunican los resultados de la investigación científica, del pensamiento filosófico de la época y de la experiencia personal como profesor del autor, como él mismo lo dejaría estampado en uno de sus principales escritos.
Pero ello no indica que no hubiese asunciones acríticas del pensamiento pedagógico foráneo en sus interpretaciones, a pesar de distinguirse Aguayo por una inclinación bien marcada hacia la autocrítica de su propia obra. Una de las razones mayores para no caer, quien lo estudia, en las trampas que él, como creador, evitó. Hiperbolizar uno de sus textos más conocidos e ignorar soberanamente, por desconocidos, otros de hecho más importantes por la maduración de su concepción, sería un error de método que el propio Aguayo no perdonaría. Advierto esto, porque generalmente no se considera el último libro escrito por Aguayo, dos años antes de su muerte, donde modifica sustancialmente su concepción acerca de la escuela nueva(7) que no sería ya sino novísima o del porvenir por la anulación de las diferencias entre asignaturas formativas e informativas. Este recambio conceptual implicaría que toda trasmisión de conocimientos presumía y asumía la formación del hombre. En el prólogo, el pedagogo cubano aclara que esta escuela novísima o del porvenir declarada así en España, por el destacado pedagogo Lorenzo Luzuariaga –referente constante de Aguayo- resultaba ser “más espiritual, más formativa, más educadora”. Se proponía esta escuela una educación intercultural e interracial proyectada hacia la nación y hacia lo internacional. De los finales y comienzos de la escuela, afirmaría Aguayo:
“La pedagogía tradicional, lo mismo que la de la escuela nueva, era en la práctica un trabajo de resultados muy inciertos y valor pedagógico muy dudoso. Sus normas y principios se servían de medios que son ineficaces y de exigua intensidad. Esa ineficiencia se explica, en no escasa proporción, por la incongruencia y falta de unidad de los sistemas pedagógicos y por la pésima y absurda preparación de los maestros, fundada en el principio de la integración de todas las energías espirituales, capaces de formar el tipo de hombre que demanda la nueva sociedad”.(8)
¿A qué nueva sociedad se refería Aguayo? ¿A la sociedad democrática al estilo norteamericano? ¿Se producía en él una reconsideración de los sistemas educativos o sólo los veía en su interrelación? ¿Cómo lograr la compatibilidad real de la escuela y la sociedad? ¿Qué tipo de hombre debía formarse? ¿Qué tipo de sociedad se buscaba? ¿Para vitalizar la enseñanza bastaba con la atención o era necesaria, además, y sobre todo, la intención? Las interrogantes podrían ser infinitas. Aguayo no las agotó, algunas ni siquiera las formuló, pero la lectura de su obra las provoca y testimonia una época de rupturas y continuidades en que la pedagogía cubana habiendo crecido como lo había hecho, no llegó a madurar.
Situado en el caos docente que imperaba en la Isla donde todo intento de transformación de la enseñanza parecía anunciar una quimera(9), Aguayo se plantea la trascendencia que para la pedagogía tenía la filosofía. En este sentido está de acuerdo con John Dewey, Giovanni Gentile y Paul Natorp que en la teoría y la práctica pedagógica cubana intervinieron a través de tendencias tan importantes en la época como el pragmatismo, el naturalismo crítico, el idealismo y la concepción plenaria del hombre, en el terreno de la filosofía. Los aportes de la sicología de la época aparecen sin duda entre los factores decisivos que inciden en la renovación de la escuela –los conductivistas o sicólogos del comportamiento, los sicólogos de la forma (la Gesltalt de los alemanes) y los sicólogos de la vida o comprensión- unido a todo el caudal de teorías básicas de la pedagogía moderna desde Locke, Rousseau, Basedow, Pestalozzi, Froebel, Herbart, Tolstoi, Pablo Rabin, hasta los inicios de la labor docente de los representantes de la escuela nueva a principios del siglo XX: John Dewey, Cecilio Reddie, Hermann Lietz, entre otros. Todo ello concebido como instrumentación susceptible de adaptación a las necesidades de la realidad cubana.
¿Cómo entender, pues, la relación establecida entre filosofía y pedagogía en el siglo XX? Aguayo fija la unidad que debe existir entre el filósofo y el educador: “El primero analiza y plantea las dificultades y el otro experimenta e interpreta los resultados obtenidos, corroborando o rectificando las suposiciones del filósofo (...) Pero también sucede –comenta con agudeza- que muchas veces es el pedagogo quien se adelanta al filósofo experimentando en la práctica y determinando así nuevas líneas del pensamiento en relación a la educación. Tales son los ejemplos de Pestalozzi, Froebel, Tolstoi y John Dewey (...) Son ellos filósofos educadores que conforman sus actividades técnicas a un pensamiento reflexivo”.(10)
Pero habría que añadir, a estos juicios, que el siglo XIX cubano es expresión de esa unidad indisoluble donde la filosofía es el resultado de la búsqueda de un método científico en la enseñanza con el objetivo de pensar la sociedad cubana con ciencia y conciencia. Me refiero exactamente a la primera mitad de este siglo. Después de fracasado el reformismo liberal, la polémica filosófica que se desata en la Isla decide las orientaciones futuras del pensamiento teórico que hereda el siglo XX: teoría de la emancipación y teoría de la sujeción o dependencia. La Universidad privilegiaría, recuérdese, los estudios meramente literarios por encima del ensayo social. La ligadura entre filosofía y pedagogía se perdería para encontrarse la una en la soledad de la especulación metafísica y la otra en el engranaje de términos pedagógicos que urgían de un enfoque cultural que le otorgaran una dimensión social que hasta ese momento no poseían a plenitud. A esa labor pedagógico-filosófica estaba llamado lo más avanzado de la educación cubana. Hasta dónde pudieron llegar está por explicar en nuestra historia pedagógica.
Lo cierto es que las contribuciones de Aguayo en este terreno ofrecen un punto de partida que al no ser considerado marcaron un retroceso en nuestra pedagogía. Para él las funciones de la educación son tan variadas “como las imágenes que del hombre y de la vida se han formado los filósofos” y, además, aclararía que no sólo la filosofía fija dimensiones a la educación del hombre. Ciertamente, en circunstancias históricas determinadas su estructura se basa en ideas raciales, nacionalistas o económicas. El sistema educativo italiano estuvo diseñado antes de la segunda guerra mundial para que los jóvenes amaran al fascismo y asimilaran su cultura. Otro tanto ocurrió en Alemania con la cultura nazi, por citar sólo algunos ejemplos.
Define la educación como “una ciencia de aplicación que recibe sus principios de otras ciencias y los aplica a los hechos o fenómenos de la formación del hombre. De la filosofía recibe el sistema de valores e ideales que persigue cada sistema pedagógico. La biología le da a conocer las leyes de la vida, la sicología el orden y estructura de los procesos mentales y, últimamente, la sociología enseña las condiciones del medio humano donde se realiza el proceso educativo. Es, por tanto, la pedagogía a un mismo tiempo una disciplina filosófica y una ciencia aplicada, la pedagogía constituye en parte una ciencia experimental, en cuanto estudia por métodos exactos la aplicación de principios u ordenaciones de otras ciencias”.(11)
Por esa razón propone la creación de una nueva disciplina: la Antropología filosófica, la cual debía contener todas las ciencias que tratan al hombre.(12) La dirección de la educación implicaría un estudio previo de esta ciencia. Y es que en los años finales de la década del treinta del siglo XX –años de renovación en los estudios pedagógicos- en Cuba nace la necesidad de una participación más activa de la filosofía dentro de la pedagogía o lo que es lo mismo, de elevar esta disciplina al rango de ciencia que en un sentido más amplio sería llamada ciencia de la educación.(13) Filosofía y pedagogía se complementarían a partir de la labor de los más destacados educadores cubanos. Toda educación lleva en su interioridad, exponen nuestros pedagogos, una filosofía que la orienta hacia un ideal y le da un contenido social de honda significación para la supervivencia de la nación. Así las preguntas de la filosofía recobrarían el sentido teórico-práctico de los pensadores de nuestro siglo XIX y las interrogantes abstractas quedarían en el campo, suyo siempre, de la contemplación (del ser).
Pero esta conquista en el terreno pedagógico alertó a Aguayo de sus limitaciones: “Tampoco me forjo ilusiones sobre el valor y alcance de los métodos que emplea la elucubración filosófica. Hay problemas de carácter educativo que la filosofía no puede resolver, porque radican más allá de las fronteras de la humana experiencia o porque no son tales problemas, sino nuevos postulados, inaccesibles a toda intuición y a toda lógica del pensamiento. Dentro del campo de la formación espiritual del hombre la función del pensamiento consiste, no tanto en resolver dificultades como en analizarlas y aclararlas, estudiar los métodos con que podrían resolverse y buscar la unidad en la intrincada madeja de los principios y teorías. Pero, aún así, reducida a una mera función metodológica, la filosofía de la educación tiene un valor y una importancia que no es necesario encarecer. Contribuye esta disciplina a formar en el educador una actitud discreta y prudente ante los problemas de la formación del hombre y le inculca la necesidad de la duda metódica, el pensamiento reflexivo y la crítica severa, imparcial y juiciosa”.(14)
Aguayo escribía esto en 1936 cuando la pedagogía cubana a pesar de conocer el movimiento pedagógico mundial no contaba con una apropiación de fondo que le permitiera una creación y acción transformadora de la escuela cubana. Eran apenas rayos de luz que las mentalidades avanzadas de la época irradiaban en el terreno árido de la búsqueda teórica por construir un pensamiento pedagógico auténticamente cubano. Por eso más allá de la legitimidad de sus propuestas, que muchas conservan hoy la frescura de su descubrimiento, Alfredo M. Aguayo al colocar al niño cubano como centro de la escuela y de la investigación científica de la pedagogía, salva para Cuba y entrega, junto a sus contemporáneos, una herencia que no debe caer irremisiblemente en el olvido.
Notas y Referencias
1) George A. Minick: Progressive Education, Boston, 1923, p. 125.
2) Aguayo reconoce la alteración y distorsión del concepto de escuela única como “organización nueva y democrática de la enseñanza en el monopolio de ésta por parte del Estado. Al rechazar toda enseñanza privada, diferenciada, en nombre de la “unidad espiritual de la nación” se convierte, a juicio de este autor, en una dictadura para imponer valores e ideologías sin permitir la formación y desarrollo de una diversidad creadora que constituiría el apoyo real de la nación. Claro está que Aguayo mezcla toda esta concepción con la aceptación de la diferencia de clases y de posibilidades individuales muy disímiles.
3) Alfredo M. Aguayo: Problemas generales de la nueva educación, Imprenta Cultural, La Habana, 1936, p. 2.
4) Alfredo M. Aguayo: Didáctica de la Escuela Nueva, Imprenta cultural, La Habana, 1943, p. 58.
5) Debe tenerse en cuenta que son muy escasos los textos donde Aguayo hace referencia a la tradición pedagógica cubana y es de notar que menciona constantemente a la producción filosófica del siglo XVIII que fue, a fin de cuentas, nutriente esencial de nuestro siglo XIX.
6) Alfredo M. Aguayo: Problemas generales de la nueva educación, ob. cit. p. 101.
7) Se trata del texto. La escuela novísima o escuela del porvenir, La Habana, Cultural, 1946.
8) Alfredo M. Aguayo: Ibídem, p. 25.
9) Aguayo se refería a la escuela de entonces como “un campo de batalla donde luchan enconadamente los valores más opuestos, las tendencias y aspiraciones más disímiles”. Ver: Alfredo M. Aguayo: Problemas generales de la nueva educación, ob. cit.
10) Alfredo M. Aguayo: Didáctica de la Escuela Nueva, ob. cit. p. 53.
11) Alfredo M. Aguayo: Ibídem, p. 86.
12) Merece recordar aquí que la Antropología Filosófica ya había sido propuesta por José de la Luz y Caballero en la polémica sostenida en la primera mitad del siglo XIX con los partidarios del espiritualismo francés en Cuba que preconizaba Víctor Cousin. Frente a la construcción de la ciencia de la conciencia como crítica a la filosofía del siglo XVIII, Luz y Caballero opondría el conocimiento todo del hombre para lo cual la ciencia indicada sería la Antropología Filosófica. Este análisis echa por tierra las aseveraciones de Aguayo en cuanto a los factores pedagógicos de la nueva educación donde no expone la verdadera influencia de los pensadores cubanos del siglo XIX en la pedagogía del XX. A partir de esta idea la llamada escuela nueva tendría referentes más o menos importantes en el siglo XVIII y XIX europeos eludiendo las decisivas contribuciones del pensamiento pedagógico de nuestro siglo XIX. Sin embargo, es preciso aclarar que la Biblioteca de Autores Cubanos no es conformada sino en los finales de la década del cuarenta del presente siglo, lo cual hacía imposible un conocimiento a fondo de nuestros precedentes pedagógicos. Aún así, contemporáneos a Aguayo hacían permanente énfasis en el siglo XIX.
13) Es necesario llamar la atención que el concepto ciencia de la educación es utilizado por José de la Luz y Caballero al tratar de sentar las bases de la escuela normal en Cuba. Revísese para ello el Informe sobre la Escuela Náutica presentada a la Real Junta de Fomento de Agricultura y Comercio de la Isla, el 11 de diciembre de 1833, que se encuentra publicado en: Escritos Educativos, t. I, editorial de la Universidad de la Habana, 1952.
14) Alfredo M. Aguayo: Problemas generales de la nueva educación, ob. cit., p. 2.