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 As palavras não dizem tudo 
   (ou dizem?) 

— análise de algumas palavras
utilizadas nos PCN’s —

 

Gabriel Perissé
(Doutorando FEUSP)
perisse@uol.com.br

 

No romance São Manuel Bueno, Mártir, Miguel de Unamuno apresenta um personagem que, utilizando um discurso anticlerical, repetia constantemente que a sociedade espanhola continuava influenciada por uma mentalidade feudal e medieval: “Feudal e medieval eram os dois qualificativos que esbanjava quando queria condenar alguma coisa” [1] .

Régine Pernoud, no seu Pour en finir avec la Moyen-Age [2] , menciona o mesmo costume verbal, numa França que tanto deve à Idade Média. Para criticar uma situação considerada criticável, seja sobre demografia, política, analfabetismo, educação etc., as pessoas empregam frases como “Não estamos mais na Idade Média”, “É um retorno à Idade Média” ou “É uma mentalidade medieval”, o que faz o interlocutor entender automaticamente que está diante do que há de mais execrável na história humana.

Por mais que os medievalistas nos últimos 150 anos tenham demonstrado com documentos, monumentos e argumentos que os dez séculos da chamada Idade Média não foram tão monstruosos assim (ou que pelo menos essa não foi a única fase monstruosa que o ser humano já viveu neste planeta...), esse “rótulo” tornou-se um dos mais fáceis de usar. Recentemente, um ativista cultural brasileiro disse em seu animado discurso: “Ainda temos hoje a mentalidade medieval de transformar os cinemas em igrejas”. Afirmação no mínimo divertida.

Este fenômeno de irracionalismo e preconceito (duas palavras que também servem maravilhosamente para destruir o que a priori quisermos desqualificar) é bastante corriqueiro, mesmo em tempos não-medievais...

São os chamados “rótulos detestáveis”, que levam uma pessoa a indicar sem preâmbulos, sem ressalvas e sem provas que aquilo a que se refere é odioso e execrável. Shopenhauer, ao refletir sobre a arte de sempre ter razão... explicou essa manipulação semântica, mediante a qual aplicamos uma palavra hostil àquilo que nos é hostil, independentemente de uma análise detalhada dessa mesma hostilidade que manifestasse os seus motivos, as suas possíveis atenuantes, ambigüidades etc. Tal manipulação, esclarece, é, dentre os estratagemas da argumentação impura, o que se usa de modo mais instintivo. [3]

Por isso talvez seja a manipulação menos culposa, pois nasce da nossa espontânea vontade de desmoralizar o que, sinceramente, consideramos desmoralizável. Contudo, a sinceridade não dispensa a reflexão nem a auto-crítica. O direito a ser sincero deve ser acompanhado pelo dever do estudo e da explicitação dos pressupostos que todos mantemos in petto.

No outro lado da mesma moeda vamos encontrar os eufemismos benévolos, os adjetivos favoráveis, os substantivos neutralizadores da carga pejorativa que o conceito possui, as expressões socialmente propiciadoras, as palavras que tornam uma determinada realidade elogiável, amável, aceitável, ainda que não o seja. O fanatismo, para o fanático, é fervor religioso. O aborto, para o abortista, é interrupção voluntária da gravidez. A prisão, para quem prende, é estabelecimento correcional. A multa, para quem multa, é uma sanção pecuniária. E assim o interlocutor menos avisado sente-se menos agredido pela realidade cujos aspectos negativos estão devidamente (ou indevidamente) amenizados pelas palavras.

Se é verdade que toda a definição define o definidor, podemos dizer que todo o rótulo odioso e toda a locução propiciadora definem uma parte importante do parti pris de quem os emprega. É indesculpável que aceitemos ingenuamente discursos políticos, educacionais, ideológicos, religiosos etc., sem atentar para o fato muito simples de que os autores desses discursos tendem a elogiar o seu próprio pensamento e denegrir o que consideram realidades opostas e indesejáveis.

Nossa ingenuidade, porém, muitas vezes é só aparente. Esconde uma estranha tendência nossa a aceitarmos “modos de pensar, querer y sentir banales, espontáneos, un tanto primitivos”, [4] e, como conseqüência, uma não menos estranha gratidão por aqueles que nos poupam do esforço “de matizar los conceptos y llevar a cabo razonamientos rigurosos” [5] .

Ao analisar os textos dos PCNs, não quero arvorar-me em denunciador de uma política educacional que podemos criticar, sem dúvida, nem defensor de seus princípios. Unicamente me interessa analisar a linguagem neles utilizada, procurando, num primeiro momento, tomar consciência do que anima a o uso de palavras que se tornam, na expressão de Quintás, palabras “talismán”, termos que conseguem paralisar nosso intelecto, numa espécie de encantamento que nos conduz a aceitar automaticamente como bom aquilo que nos é apresentado em oposição a algo mau, que é melhor nem mencionar.

Por se tratar de uma reforma do ensino fundamental brasileiro, os PCNs pretendem influenciar, entre outros aspectos, a formação e o aperfeiçoamento dos professores. Penso que cabe aos professores, portanto, para que façam jus às recomendações dos próprios PCNs — que dizem esperar deles, de nós, o comportamento de sujeitos autônomos e críticos —, cabe-nos realizar uma leitura atenta e criteriosa desses textos, a fim de que nossa prática como educadores ajude a formar também, entre nossos alunos, sujeitos autônomos e críticos.

Será no interior das salas de aula que se decidirá, afinal, o destino das propostas dos PCNs. Mas, antes (e esse antes é agora), conforme o próprio texto introdutório dos PCNs, é necessário aproveitar a margem concedida para discuti-los, uma vez que a proposta curricular é uma proposta: não existem propostas impostas.

Para que os professores não se sintam inseguros e saibam como conciliar o proposto pelos Parâmetros com aquilo que a sua consciência e a sua realidade também propõem, ou, em muitos casos, impõem mesmo, as diretrizes dos PCNs devem receber um tratamento reflexivo para que a autonomia profissional de cada docente seja preservada e estimulada.

Evidentemente, não se trata de reduzir os complexos problemas pedagógicos a uma questão de linguagem. No entanto, o discurso pedagógico sempre corre o risco de utilizar expressões vagas, termos que talvez não foram ainda suficientemente esquadrinhados, mas cujo poder de convencimento assemelha-se ao dos empregados em discursos sedutores como, por exemplo, a palavra mudança, a palavra progresso, a palavra ética, a palavra transparência e outras.

Detenhamo-nos na Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Nela, por exemplo, chama-me a atenção essa expressão especialmente bela: “formação ampla”. De fato, quando lemos que, “ao tomar como objeto de aprendizagem escolar conteúdos de diferentes naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com a formação ampla do aluno” (3.4), é de se prever a adesão imediata do leitor. Quem ousaria defender uma formação limitada do aluno, ou uma formação parcial, ou uma formação restrita do aluno?

No entanto, se quisermos pensar com rigor, mesmo que seja para depois confirmar a justeza da expressão “formação ampla”, vale a pena perguntarmo-nos sobre essa justeza.

A amplitude da formação pode ser ampla... até que ponto? Se estamos falando da formação de um ser humano, para já temos diante de nós o fato incontestável de que cada ser humano possui peculiaridades nem sempre fáceis de detectar, talentos nem sempre fáceis de identificar e, por isso mesmo, peculiaridades e talentos nem sempre fáceis de avaliar e desenvolver.

Imaginemos que eu tenha um talento, como se costuma dizer, oculto para ser corredor de Fórmula 1. Até aí chegará a responsabilidade da escola perante a minha formação? Como poderei descobrir e desenvolver esse talento? Estudando o conceito de velocidade segundo a física? Ou imaginemos que tenho uma inclinação, por temperamento e até porque possuo certas aptidões gustativas, a ser um grande enófilo. Haverá na escola ambiente propício para essa descoberta vocacional, ou ficarei frustrado e minha formação truncada, porque serei obrigado a me dedicar a conteúdos que me distrairão do meu principal talento?

Não são perguntas gratuitas para simplesmente “questionar”... Penso que a formação ampla, ou é de fato ampla, ou não é ampla realmente. Os conteúdos de diversas naturezas não são conteúdos de todas as naturezas. E não há nisso nada que contrarie fundamentalmente o papel da escola, na medida em que a escola não é a única instância educativa que um ser humano possui, nem recai sobre ela toda a responsabilidade de formar uma pessoa.

Como dizia de maneira bem didática o pensador francês André Frossard, Deus, por conhecer a irredutibilidade de cada ser humano, não consegue contar a todos. Diante de bilhões de pessoas sempre repete o mesmo primeiro número: um, um, um... Esse caráter único de cada ser humano aponta para uma limitação intrínseca. A cada vez que nos detemos perante uma pessoa, descobrimos que os seus talentos mais evidentes convivem com a ausência de outros talentos. Aliás, é exatamente essa falta de talentos que faz sobressair aquela nossa inclinação que será decisiva e definidora da nossa pertença à sociedade, da nossa atuação no mundo do trabalho etc.

Parodiando Adélia Prado, para quem “estilo é limitação”, eu arriscaria dizer que formação é delimitação, é detectar em cada aluno o seu jeito de ser específico, a sua pessoal inclinação para a arte (e para uma determinada arte...) ou para a biologia (e para um determinado campo dentro da biologia), para o pensamento filosófico ou para a atuação política e, sem descuidar do “investimento” em outras áreas do saber e da prática humanas, concentrar esforços no desenvolvimento particular de uma particular capacidade.

Na realidade, na mesma Introdução, os PCNs mencionam a preocupação com “a diversidade no plano dos indivíduos em uma sala de aula” (3.6.2). E eu diria que é até uma questão de puro bom senso pensar que “a educação escolar deve considerar a diversidade dos alunos como elemento essencial a ser tratado para a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem” (3.6.2), o que significa, em termos bem práticos, não só atentar para a especificidade de cada indivíduo, mas efetivamente analisar suas reais possibilidades e impossibilidades de aprendizagem, suas capacidades e incapacidades, seus interesses e desinteresses.

Se se trata de um “elemento essencial” considerar a peculiaridade de cada aluno, isto significa que não se pode abandoná-lo ou relativizá-lo. Essencial pertence ao ser (esse, em latim), e por isso estamos legitimados a concluir que não haverá melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem se se esquecer a essencial diversidade. Uma diversidade concreta, real, em que se deve levar em conta, com palavras do próprio texto, “características pessoais de déficit sensorial, motor ou psíquico, ou de superdotação intelectual” (3.6.2).

Formação ampla do aluno, portanto, começa a desenhar-se como uma realidade bem menos utópica do que a princípio pareceria. Mais do que levar a formação de uma pessoa à amplitude em sentido... amplo, o professor e a escola devem procurar a amplitude possível (e talvez até haja na nossa turma um novo Einstein... com seus problemas de aprendizagem), de acordo com as limitações reais que nem precisam ser lamentadas, na medida em que são patrimônio de todos, característica humana por excelência. Não caberia, penso eu, sequer o escrúpulo de explicar que a escola, “ao considerar a diversidade, tem como valor máximo o respeito às diferenças — não o elogio à desigualdade” (3.6.2), como se as diferenças não fizessem parte e estimulassem mesmo o respeito à igualdade fundamental entre todos os seres humanos.

Retomando uma vez mais a expressão “formação ampla”, talvez coubesse explicá-la em outros termos, como uma iniciação à formação básica, ou a uma formação profunda, que constituiria os alicerces de uma formação ininterrupta e sempre incompleta do ser humano como pessoa. Tal explicação desviaria nossa atenção excessiva voltada para as capacidades intelectuais, por exemplo, ou para a auto-estima do aluno, concentrando-a naquilo que é ainda mais essencial, na “personeidade”, como a chamava Xavier Zubiri, a condição pessoal básica a partir da qual, mediante esforços pessoais ao longo da vida, configuramos uma personalidade, uma segunda natureza, que nasce de uma complexa trama entre as características peculiares de alguém e as múltiplas possibilidades que o âmbitos familiar, escolar, social oferecem.

Outras duas palavras: “ética” e “cidadania”. Há um trecho na Introdução que diz: “Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a necessidade de assumir-se como espaço social de construção dos significados éticos necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania” (2.1).

Uma vez mais trata-se de uma afirmação sedutora. Quem, em sã consciência, pregaria uma escola que não se preocupasse com os significados éticos e com a cidadania? Sobretudo, hoje, mais do que nunca?

Estas duas palavras fascinantes são muito mais do que meras palavras. Suscitam emoções, anseios, adesões sentimentais, são versáteis, possuem uma flexibilidade semântica e, unidas, obtêm um poder praticamente imbatível.

Tentemos pensar com rigor, o que, na definição de Quintás, significa pensar com o máximo de adequação à realidade.

O que seria construir significados éticos? Os alunos definem para si, no espaço social da escola, o que é ético e o que não é ético? Com base em quê? Existirá um eticamente correto ao qual os alunos se reportam a fim de assegurar-se de que a sua ética é ética? Ou a ética é construída diariamente a partir de novas situações e desafios, exigindo o freqüente exercício do consentimento?

Um dicionário não constrói significados, detecta-os e registra-os. Os significados das palavras são construídos mediante um acordo tácito entre os pertencentes de uma dada comunidade, de modo que a realidade sonora “alicate”, em português, remete a um conceito que por sua vez remete a um objeto determinado. Será assim a construção de um conceito ético?

Imaginemos que eu comprei um eletrodoméstico e que um dia depois de expirado o prazo de garantia o aparelho quebra, de modo que serei obrigado a pagar pelo conserto. Vou à empresa e peço ao funcionário que, levando em conta ter eu perdido a garantia por apenas um dia, seja-me aberta uma exceção e o conserto realizado gratuitamente. O funcionário alega que a “política da companhia” não permite esta exceção. No entanto, eu construí no espaço social da escola de onde vim o conceito ético da generosidade, e, para mim, é ético e contribui para uma sociedade mais perfeita tornar esse conceito uma prática de todos, fazendo da vida em comunidade algo mais humano, sem nem precisarmos apelar para as utopias de Thomas More ou de Mahatma Ghandi.

O funcionário, porém, apela para a “ética da empresa”, segundo a qual as regras valem para todos.

Neste caso hipotético (mas nem tanto), como deverei me comportar? Se eu aderi às regras da empresa ao comprar o aparelho, tenho agora o direito de pedir uma exceção em nome de uma regra que construí pessoalmente quando aluno de uma escola que me possibilitou tal construção?

A saída jurídica não satisfaz, na medida em que saímos do campo propriamente ético. A ética é uma instância que deve inspirar mas, constantemente, supera o próprio ordenamento jurídico, e temos Antígona para nos dar esse testemunho, defendendo a “lei não escrita” que determinava como justo o enterro do corpo do seu irmão, ainda que a polis o negasse.

Se realmente a escola é um âmbito privilegiado para a construção de significados éticos, e de uma consciência de cidadania, a Introdução não poderia usar palavras mais abrangentes e comprometedoras: “As questões relativas à globalização, as transformações científicas e tecnológicas, e a necessária discussão ético-valorativa da sociedade apresentam para a escola a imensa tarefa de instrumentalizar os jovens para participarem da cultura, das relações sociais e políticas. A escola, ao posicionar-se dessa maneira, abre a oportunidade para que os alunos aprendam sobre temas normalmente excluídos e atua propositalmente na formação de valores e atitudes do sujeito em relação ao outro, à política, à economia, ao sexo, à droga, à saúde, ao meio ambiente, à tecnologia, etc.” (2.3.2)

A tarefa é imensa, e me preocupa especialmente o “etc.” com que se fecha o parágrafo, abrindo-o de maneira extremamente ambiciosa.

Será esse compromisso com a construção da ética uma tarefa que a escola deve trazer para si de maneira tão radical?

De fato, tamanha radicalidade só encontro no papel que as religiões tradicionais assumem para si, e em particular a Igreja católica, cujos documentos e declarações emanam juízos de valor e critérios que, ambiciosamente, não só tocam todos aqueles temas, incluindo o “etc.”, mas também pretendem influenciar todas as pessoas de boa vontade e não apenas os católicos e cristãos.

A palavra “ética” é uma palavra “talismã” perfeita que, associada com a palavra “cidadania” e todos os seus ecos democráticos, faz do discurso em que comparece um discurso perfeitamente aceitável, inquestionável.

Contudo, é questionável. Pensemos em questões éticas polêmicas, prementes e atualíssimas como a eutanásia. Há um movimento (incipiente mas crescente) no sentido de legalizá-la em vários países, como se a problemática intrínseca à eutanásia se resolvesse, e se diluísse, no momento em que, no espaço social de uma determinada comunidade, seus representantes populares ou o próprio povo, mediante plebiscito, pudessem decidir sobre sua validade ou não.

Simplesmente, se é assim que os PCNs traduziriam em termos práticos a construção de uma eticidade para a eutanásia, em circunstâncias legal e democraticamente pré-definidas, podemos levantar inúmeras restrições de ordem filosófica, de ética filosófica mesmo, no sentido clássico e tradicional, restrições que põem em xeque a própria validade de um plebiscito sobre o tema, ainda que o plebiscito viesse a condenar a eutanásia. Para saber se a eutanásia é condenável, a ética filosófica dispõe de instrumentos próprios, instrumentos que utilizam a racionalidade, mas também levam em conta as verdades e tradições culturais e religiosas que fazem parte da própria sobrevivência do ser humano, compreendido como um ser histórico, dependente de instâncias que nem por isso o tornam menos humano.

O que desejo ressaltar é que me parece muito oneroso para a escola (diria também pretensioso por parte dela) assumir para si a responsabilidade quase absoluta de formadora do indivíduo ético e cidadão, como se alguma outra entidade a ela superior (ou ela mesma, como entidade superior a outras) se/lhe tivesse outorgado exclusivamente tal papel. Se é ela mesma que reivindica esse papel (ou para ela, o Ministério da Educação), cabe-nos também exigir as “credenciais”, algo que lhe confirme a idoneidade absoluta, e não aceitar simplesmente o uso da palavra “ética” nesse sentido tão amplo e democrático...

As palavras não dizem tudo, ou dizem? Prosseguir na leitura dos PCNs rastreando suas predileções verbais, e procurando descobrir nessas predileções o que de fato querem dizer, é um exercício de reflexão e de crítica necessário.

Caberia pensar ainda em outras palavras “talismã” — “autonomia”, “diálogo”, “pluralidade”, “meio ambiente”, “história pessoal”, “participação social”, “desenvolvimento harmônico” —, outras, muitas outras que, numa trama verdadeiramente bem construída, fazem dos PCNs um texto ambíguo.

Nesta ambigüidade reside sua fraqueza e sua força. Se for lido com os olhos da aceitação passiva (poderia eu agora escolher um adjetivo melhor para afastar o leitor dessa aceitação?), será um texto inócuo, um documento burocrático que multiplicará entre os professores um comportamento verbal igualmente ambíguo e ineficaz. Se for lido segundo um método de autêntica busca intelectual (palavras escolhidas a dedo para valorizar ao máximo o pequeno texto que estou encerrando), provavelmente servirá como ponto de partida para a construção de um discurso menos vazio.

[1] Pela tradução de Sérgio Faraco publicada pela Editora porto-alegrense L&PM, 2000, pág. 33.
[2] Em português, Idade Média: o que não nos ensinaram.  Rio de Janeiro, Agir, 1994.
[4] Alfonso López Quintás. El secuestro del lenguaje – tácticas de manipulación del hombre. Madrid, Asociación para el Progreso de las Ciencias Humanas, 1987, 153.
[5] Idem.