Les actituds del professorat de secundària obligatòria cap els aprenentatges dels alumnes cont2

En els següents quadres es relacionen els tipus d'avaluació segons el moment en què es realitza o dimensió temporal de l'avaluació amb una llista de qüestions que responen a la resta de dimensions de l'avaluació:

QUÈ AVALUEM ?	Els esquemes de coneixements dels alumnes davant la nova situació d'aprenentatge. - Coneixements previs: conceptes, procediments, actituds. - Capacitats per al nou aprenentatge. - Adequació dels nous continguts a les necessitats, motivacions i interessos detectats en l'alumnat.
QUAN AVALUEM ?	Al començament d'una nova fase d'aprenentatge. - Començament de curs, de crèdit, d'unitat didàctica.
COM AVALUEM?	Conjuntament / per àrees. A través de: - Recollida d'informació: dades personals, acadèmiques i d'interès psicopedagògic. - Interpretació de les respostes i el comportament dels alumnes a partir de l'observació, entrevista, col.loqui, test de coneixements, etc.
QUÈ FEM AMB LA INFORMACIÓ RECOLLIDA ?	En relació amb l'equip docent, tutor/a, alumnes, departaments, coordinació pedagògica, equip directiu, Administració educativa. Tant important és que el professorat conegui els coneixementes previs, actituds i capacitats dels alumnes, com que els mateixos alumnes siguin conscients dels seus coneixements i dificultats.

QUÈ AVALUEM ?	Els progressos o deficiències de l'alumne/a en el procés d'aprenentatge. Per exemple: - L'adquisició i tractament de la informació escrita. - L'expressió oral i escrita del propi pensament. - La col.laboració en el treball en grup. - La tolerància i respecte per les idees dels altres.
QUAN AVALUEM ?	Durant el procés d'aprenentatge.
COM AVALUEM ?	Observant de manera sistemàtica el procés d'aprenentatge. Amb aquesta finalitat, l'equip docent hauria de fixar els ítems que cal tenir en compte, els instruments adients i les dates per realitzar la recollida i processament de la informació obtinguda. Per exemple: - Establir la selecció, des de cada àrea, d'una activitat d'aprenentatge qualsevol. - Analitzar aquestes activitats des de la perspectiva dels ítems acordats. - Confeccionar una graella que permeti de processar els resultats. - Creuar els resultats obtinguts en les diferents àrees.
QUÈ FEM AMB LA INFORMACIÓ RECOLLIDA ?	- Prendre decisions per informar als alumnes de la situació en què es troben, quins aspectes haurien de millorar i el que haurien de fer per tal de superar-se. - Prendre decisions per afavorir el progrés dels alumnes: l Qüestionar-se i, si s'escau, canviar la dinàmica de treball a l'aula. l Arbitrar i posar en pràctica mesures de reforç per als alumnes amb dificultats i d'ampliació per als més avantatjats. l Plantejar-se canvis en la programació o en la metodologia emprada. l Proposar noves hipòtesis de treball, la contrastació de les quals permeti d'avançar en el treball coordinat de l'equip docent; etc.

Els instruments per a enregistrar la informació que es recull en l'avaluació dels aprenentatges han estat tractats exhaustivament en la literatura existent, sent una constant els diversos intents per oferir una classificació dels mateixos per part de diferents autors (Fernández Huerta, 1952; Lafourcade, 1977; Rodríguez Diéguez, 1980; Besnainou i altres, 1989; Pérez Juste i García Ramos, 1989; Blanco, 1994; Arnal i altres, 1995).

En tots ells es posa de manifest la multiplicitat d'instruments i proves que utilitzen els ensenyants, així com la dificultat que suposa oferir una classificació sistemàtica satisfactòria. En algunes s'evidencia un plantejament excessivament sintètic o a l'inrevés, una categorització exhaustiva i meticulosa d'algunes de les parts.

En els darrers anys han aparegut tot un seguit de diferents instruments i recursos per a una avaluació inserida en el paradigma qualitatiu que volen ser coherents amb l'aprenentatge significatiu i constructivista en que es sustenta la Reforma, i que posen l'emfasi en la seva pertinència per a les diferents finalitats, per a cada moment i per als diferents tipus de continguts de l'avaluació per part d'autors com Novak i Gowin (1988), Ontoria i altres (1992), Benavente (1993), Jorba i SanMartí (1994) , Rosell (1996), Mauri i MIras (1996)

Particularment interessant és l'aportació de Tejada (1991) quan crida l'atenció sobre el fet que l'aplicació de l'avaluació exigeix reparar en la multiplicitat de dimensions i variables que barreja plantejaments de caire epistemològic, ideològic i tècnic. Malgrat que ho desenvolupa en l'àmbit de la Formació Ocupacional, el model és perfectament transportable al camp de l'avaluació dels aprenentatges dels alumnes.

En connexió amb Gairín, ofereix un ideograma en el qual aconsegueix interaccionar les diferents dimensions afectades en la avaluació educativa, que en la resta d'autors es mostraven de manera parcial :

El punt en què ens situem en aquesta part del treball és el model que s'acaba de presentar. Així, doncs, l'avaluació és un procés que en la seva planificació contempla una sèrie de components o dimensions, la qual cosa ens porta a considerar el caràcter multidimensional de la mateixa:

No necessàriament l'objecte de l'avaluació ha de limitar-se a l'alumne. Encara que aquest és el tema del present treball, no se segueix forçosament que l'abast de la mateixa sigui únicament i exclusivament el discent.

En l'activitat avaluadora, per poc que desenvolupem una actitud reflexiva i crítica, ens adonarem que hi ha també altres àmbits en els quals es fa extensible l'avaluació.

Per a Pérez Juste i García Ramos (1989) i Villar (1994), alguns dels sectors que també són susceptibles i necessaris d'incloure en l'avaluació, sense que l'ordre en què es presenten signifiqui prioritat o importància ni que el llistat s'esgoti amb ells, són els següents:

En el cas que ens ocupa, el procés d'aprenentatge dels alumnes, l'objecte d'avaluació són els continguts.Un contingut és el conjunt de formes culturals i de sabers socialment rellevants que s'han seleccionat per formar part d'una àrea en funció dels objectius generals d'aquesta.

Aquesta dimensió recull les finalitats o funcions que se li atribueix a l'avaluació.

Tradicionalment l'avaluació ha tingut una marcada funció social. Consisteix en dur a terme una orientació, classificació i selecció dels alumnes. L'efecte immediat és l'acreditació o certificació dels resultats obtinguts al final d'un període d'aprenentatge.

Hem vist que també se li atorga una funció pedagògica amb la finalitat de regular el procés d'aprenentatge i la pot desenvolupar el mateix alumnat i el professorat. En el primer cas, rep el nom de formadora i, en el segon cas de formativa.

Convé recordar que l'objectiu primordial de l'avaluació educativa és la millora de la qualitat de l'educació, per la qual cosa la seva finalitat bàsica hauria de ser promoure, corregir i assessorar el procés d'aprenentatge de l'alumne, més que controlar, fiscalitzar o censurar.

És una dimensió de caràcter temporal. Correspon al moment o temporització del procés d'ensenyament-aprenentatge en què s'ha previst realitzar l'avaluació.

Pot ser abans o a l'inici, durant i després del procés d'ensenyament-aprenentatge que s'ha dissenyat. Aquests moments es corresponen amb les diferents intencionalitats de l'avaluació que ja s'han descrit.

Aquesta dimensió la constitueixen els instruments, les activitats d'avaluació.

S'ha posat de manifest que l'avaluació és un procés multidimensional, en el qual un dels components el constitueixen els instruments emprats per a recollir informació. Els instruments permeten d'enregistrar la informació recollida per a fer l'anàlisi i judici de la mateixa que culmina en la presa de decisions.

Longitudinalment, el tema s'ha tractat des d'una finalitat divulgadora de les diferents tipologies dels instruments, amb una enumeració de les normes que han de considerar els docents a l'hora de confegir els ítems de les proves i una anàlisi de les limitacions i possibilitats que ofereixen cadascun d'ells, com també des d'una perspectiva estadística i psicomètrica , amb consideracions sobre la influència de l'atzar segons el tipus d'ítem i la seva correció en la puntuació aconseguida per l'alumne, l'análisi d'elements -índex de facilitat, índex de discriminació- i el càlcul de la fiabilitat i la validesa dels instruments emprats.

1 Convé fer la distinció entre tècnica i instrument. La primera és un concepte més ampli, més general que el segon, i fa referència al mètode emprat per obtenir la informació; el segon és el recurs, l'eina concreta que s'utilitza un cop decidida la tècnica.

Donades les característiques de l'actual concepció que és té sobre l'avaluació, s'accepta la impossibilitat de dur a terme l'avaluació dels aprenentatges de l'alumne mitjançant unes úniques tècniques i instruments.

En relació a aquesta qüestió s'ha vist que, depenent de l'enfoc avaluatiu que s'utilitzi (exposat en la revisió de la literatura existent sobre el tema), podem trobar bàsicament dos agents: el docent i el discent.

L'agent que agafi el protagonisme és sobre la base de la distinció entre una avaluació formativa i formadora. En un context d'avaluació formadora el que regula el procés d'aprenentatge és el propi alumnat; en la resta de contextos el professorat és l'agent sobre el que recau la funció avaluadora.

Aquesta dimensió correspon a la metodologia aplicable a l'avaluació dels aprenentatges dels alumnes. La metodologia que s'adopti estarà en funció dels plantejaments epistemològics (postures, enfocaments o paradigmes en que se situï el professor), els models que expliciten en més o menys grau els presupostos epistemològics i la metodologia pròpiament dita, entesa com el conjunt de procediments, mètodes, tècniques i instruments utilitzables en el camp de l'avaluació.

El sistema educatiu que es va dissenyar amb la Llei General d'Educació data de l'any 1970 i ha estat vigent dos decennis. Durant aquest període temps la societat espanyola ha experimentat una notable transformació, transformació que ha anat acompanyada d'impulsos per part de diferents sectors de la comunitat educativa per afrontar una reforma profunda del sistema educatiu.

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 d'octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE núm, 238, de 4.10.90) estableix en el seu article 3 del títol preliminar que el sistema educatiu comprendrà ensenyaments de règim general i ensenyaments de règim especial. Pel que fa referència als ensenyaments de régim general s'ordenen de la forma següent:

L'educació secundària obligatòria és un segment de l'etapa formativa dels alumnes que té certes singularitats:

Forma part de l'ensenyament bàsic obligatori i gratuït conjuntament amb l'educació primària; garanteix un període formatiu obligatori i comú de deu anys que abraça dues etapes:

- Forma part de l'educació secundària conjuntament amb el batxillerat i la formació professional específica de grau mitjà.

- Es correspon amb les fases de la preadolescència i de la primera adolescència dels alumnes.

L'ensenyament secundari obligatori suposa la fi de l'educació bàsica obligatòria.

L'educació secundària obligatòria ha de ser preparatòria per a l'ensenyament postobligatori.

El desplegament que s'ha fet de la LOGSE s'ha concretat en nombroses al.lusions a les noves competències que ha d'assumir el professor. En el camp de l'avaluació dels aprenentages dels alumnes, al professor de l'ESO se li confereix les característiques professionals següents:

- Saber detectar els coneixements incials dels alumnes a partir de les seves experiències.

- Saber generar interrogants en els alumnes perquè explorin, investiguin, etc. i motivar els alumnes perquè desenvolupin al màxim els seus conceixements, valorant les seves idees i reconduint els seus errors.

- Definir, juntament amb la resta de companys, el projecte curricular de centre i programar el tercer nivell de concreció del Disseny Curricular Base.

Els centres tenen una denominació genèrica indicativa dels ensenyaments que professen i una denominació específica pròpia del centre, que l'individualitza de la resta de centres i l'identifica.

Els centres públics d'educació secundària reben el nom genèric d'IES, Instituts d'Educació Secundària. En aquests centres s'imparteixen els ensenyaments corresponents a l'educació secundària obligatòria i/o el batxillerat i/o la formació professional específica de grau mitjà.

Els centres privats poden ser centres d'ensenyament bàsic (professen els ensenyaments d'educació primària i d'educació secundària obligatòria) i centres d'ensenyament bàsic i secundar (professen els ensenyaments d'educació primària, d'educació secundària obligatòria i educació secundària postobligatòria). La major part del centres privats són centres d'ensenyament bàsic i secundari.

La llei és un instrument imprescindible i decisiu per a la reforma, garantint que sigui possible dur-la a terme en els elements essencials. Però no és ni l'inici ni el final de la mateixa. Els canvis introduïts en els anys recents han contribuït no solament a preparar-la sinó que formen part d'ella.

Les estructures íntimes necessiten quelcom més que lleis per transformar-se, però també és cert que s'alliberen forces pel canvi i aquest és assumit pels destintaris, es converteix en irreversible.

S'ha volgut fer una llei que contingui la flexibilitat suficient per servir de marc a l'educació espanyola durant un llarg període de temps i capaç d'assimilar en les seves estructures les reorientacions que pugui aconsellar la realitat canviant del futur.

També s'ha volgut tenir en compte l'estructura autonòmica de l'Estat Espanyol que es correspon amb una concepció descentralitzadora de l'educació i que es relaciona més estretament amb l'entorn immediat i amb la permanent cooperació de les Comunitats Autònomes en les tasques de completar el disseny i assegurar la marxa efectiva de la reforma.

- Ley Orgánica 1/1990, de 3 doctubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. BOE núm. 238, de 4.10.90.

3. La actividad educativa se desarrollará atendiendo a los siguientes principios:

i) La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de los centros docentes y de los diversos elementos del sistema.

1. La evaluación de la educación secundaria obligatoria será continua e integradora. El alumno que no haya conseguido los objetivos del primer ciclo de esta etapa podrá permanecer un año más en él, así como otro más en cualquiera de los cursos del segundo ciclo...

1. La evaluación del sistema educativo se orientará a la permanente adecuación del mismo a las demandas sociales y a las necesidades educativas y se aplicará sobre los alumnos, el profesorado, los centros, los procesos educativos y sobre la propia Administración."

-Decret 75/1992, de 9 de març, pel qual s'estableix l'ordenació general dels ensenyaments de l'educació infantil, l'educació primària i l'educació secundària obligatòria a Catalunya.

11.1. L'avaluació de l'aprenentatge dels alumnes serà un element integrat en el procés educatiu.

11.2. L'avaluació del procés d'aprenentatge dels alumnes s'efectuarà de forma contínua, i mitjançant procediments diversos, per tal d'obtenir informació sobre el progrés dels alumnes en relació amb els objectius del currículum.

11.3. Els projectes curriculars dels centres docents inclouran criteris per adoptar mesures organitzatives per a la millora dels processos d'ensenyament-aprenentatge, de reforç i d'adequació a la diversitat d'alumnes, a partir de la informació aportada per l'avaluació.

El Departament d'Ensenyament determinarà els documents i requisits formals que s'hauran de complir en el procés d'avaluació a l'ensenyament obligatori.

Els centres docents establiran mesures de comunicació periòdica amb els pares o tutors, tant individualment com en grup, per tal de mantenir-los informats del procés d'ensenyament-aprenentatge i del d'avaluació. Les associacions de pares d'alumnes seran informades dels aspectes generals d'aquests processos.

32.1. L'avaluació del procés d'aprenentatge dels alumnes serà contínua, amb observació sistemàtica de l'adquisició dels continguts educatius, integradora de les valoracions de totes les àrees i amb una visió globalitzadora del procés d'aprenentatge de l'etapa.

32.2. L'avaluació del procés d'aprenentatge dels alumnes es durà a terme en relació amb els objectius generals d'etapa i àrea i amb els objectius terminals establerts pel Govern de la Generalitat de Catalunya.

- Decret 96/1992, de 28 d'abril, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments de l'educació secundària obligatòria.

3.1. Els objectius terminals són els criteris que s'estableixen com a referència per a l'avaluació del procés d'ensenyament-aprenentatge.

12.1. L'avaluació dels processos d'aprenentatge dels alumnes serà contínua, amb observació sistemàtica del procés d'aprenentatge, integradora, en relació amb el tipus de contingut de les àrees, i amb una visió globalitzadora del procés d'aprenentatge de l'alumne/a al llarg de l'etapa.

12.2. L'avaluació dels processos d'aprenentatge dels alumnes es durà a terme en relació amb els objectius generals i els objectius terminals de cada àrea que s'estableixen a l'annex d'aquest decret.

12.3. Com a conseqüència del procés d'avaluació contínua s'establiran, dins de l'horari escolar, les mesures organitzatives i els recursos pedagògics necessaris per a l'atenció a la diversitat dels alumnes i als seus diferents ritmes d'aprenentatge.

13.1. Periòdicament el conjunt de professors que han intervingut en l'ensenyament d'un alumne/a, coordinats pel professor/a tutor/a, actuarà de manera col.legiada com a Junta d'avaluació. A les sessions de la Junta d'avaluació, podran incorporar-s'hi també altres professors del centre amb responsabilitats de coordinació pedagògica.

14.1. La decisió que un alumne/a romangui una any més a l'etapa es podrà adoptar una vegada acabat el primer cicle o en el segon cicle. Excepcionalment, aquesta decisió podrà adoptar-se una segona vegada, escoltats l'alumne/a i els pares o representants legals.

14.2. Aquesta decisió serà presa per la Junta d'avaluació. Es podrà promocionar un alumne/a que hagi assolit un grau de maduresa global suficient en relació amb els objectius establerts malgrat que no hagi estat avaluat positivament en alguna de les àrees.

- Decret 226/1990, de 4 de setembre, sobre drets i deures dels alumnes dels centres de nivells no universitaris de Catalunya.

5.1. Els alumnes tenen dret a una valoració objectiva del seu rendiment escolar, per la qual cosa se'ls ha d'informar dels criteris d'avaluació i les proves a què seran sotmesos, d'acord amb els objectius i continguts de l'ensenyament en cada curs o període avaluable.

5.3. Els alumnes o els seus representants legals tenen dret a reclamar contra les qualificacions de les avaluacions esmentades, ... i podran fonamentar-se en les causes següents:

a) La inadequació de la prova proposada a l'alumne/a als objectius i continguts de la metèria sotmesa a avaluació i al nivell previst a la programació per l'òrgan didàctic corresponent.

b) La incorrecta aplicació dels criteris i procediments d'avaluació establerts.

- Ordre de 3 de juny de 1996, per la qual es desplega l'organització i avaluació dels ensenyaments de l'educació secundària obligatòria.

3.2. Pel que fa a l'etapa d'educació secundària obligatròria, el Projecte Curricular de Centre contindrà:

n) Els criteris d'avaluació del desenvolupament i alicació del Projecte curricular i de la pràctica docent.

17.1. Correspon al Claustre de professors/es del centre, en el marc del Projecte curricular, acordar els criteris de caràcter general relatius a l'avaluació.

17.2. En l'avaluació del procés d'aprenentage s'ha de tehnir en compte que els objectius s'assoleixen mitjançant continguts procedimentals, conceptuals i actitudinals

17.3. A fi efecte que l'avaluació sigui contínua, s'hauran d'establir pautes per a l'observació sistemàtica i el seguiment de cada alumne/a al llarg del seu procés d'aprenentatge.

17.4. En atenció a la diversitat de l'alumnat, l'avaluació serà individualtzada, i haurà de prendre en consideració tant els objectius establerts com l'evolució de l'alumne/a a partir de la seva situació inicial.

19.1. Per tal d'afavorir un millor procés d'avaluació i d'integració en el procés educatiu i millorar-ne la qualitat, el professorat corresponent informarà l'alumnat dels criteris d'avaluació generals del centre, de l'àrea i de cada crèdit.

21.3. A les sessions d'avaluació, la Junta d'avaluació adoptarà les decisions que consideri pertinents respecte a les actuacions necessàries per facilitar el procés d'aprenentatge dels alumnes.

22.6. La Junta d'avaluació, en la valoració dels aprenentatges dels alumnes, adoptarà les decisions per consens. En cas de no poder-hi arribar, les prendrà per majoria simple i, en cas d'empat, decidirà el vot de la persona tutora.

23.2. L'avaluació final de cada cicle de cada àrea s'ha de fer en relació amb els objectius establerts per al cicle, tot tenint present els resultats obtinguts pels alumnes en els crèdits comuns, variables i de síntesi que es relacionen amb l'àrea. Es podran considerar assolits aquests objectius i atorgar qualificació positiva de l'àrea encara que no s'hagin avaluat positivament tots els crèdits que la integren.

25.1. Es considerarà que han superat l'etapa aquells alumnes que, en finalitzar el segon cicle, hagin assolit els objectius generals de l'etapa malgrat no haver estat avaluats positivament de totes les àrees o tots els crèdits variables i de síntesi.

Aquest és un dels aspectes psicològics que ocupa un lloc predominant per part de les disciplines que s'ocupen d'analitzar la conducta humana.

Un dels primers autors que conceptualitza que són les actituds és Allport (1935, 810): "estat mental i nerviós de disposició, adquirit a través de l'experiència, que exerceix una influència directiva o dinàmica sobre les respostes de l'individu a tota classe d'objectes i situacions amb els que es relaciona".

Per a Morales (1988), les actituds s'entenen com a "predisposicions apreses, no innates, i estables, encara que poden canviar, a reaccionar d'una manera valorativa, favorable o desfavorable davant un objecte (individus, grups, idees, situacions, etc.)".

Pérez Juste i García Ramos (1989,185) consideren l'actitud com una "predisposició relativament estable de conducta, de caràcter bipolar i de diversa intensitat, que ens porta a reaccionar davant de determinats objectes d'una forma concreta".

1 L'actitud és un constructe, categoria o supòsit abstracte que no pot observar-se directament sinó que és inferit de les conductes observades.

- Les actituds són predisposicions, no són conductes; per tant, les actituds no consisteixen una forma d'actuar en concret, sinó una tendència o inclinació que es pot concretar o no en una determinada acció si es presenta l'oportunitat. Amb aquesta primera delimitació que fem sobre les actituds no tothom mostra el seu acord, així Shirgley (citat per Cabero, 1993) exposa que les investigacions sobre les relacions entre les actituds i les conductes es poden agrupar en cinc perspectives : l'actitud és anterior a la conducta, l'actitud és conducta, l'actitud no es relaciona directament amb la conducta, l'actitud segueix a la conducta i l'actitud i conducta són recíproques.

- Les actituds es tenen cap allò sobre el que es té experiència; sobre quelcom que és desconegut totalment, no es pot tenir actitud. (Pérez Juste i García Ramos, 1989).

- Les actituds constitueixen elements bàsics mitjançant els quals el subjecte recull informació i la processa, tenint una incidència directa sobre la presa decisions i sobre les conductes.

L'abordatge de les actituds es pot fer des de dues posicions: la de la Triple Component (Tripartita) i la del Component Únic. Totes dues consideren que l'actitud és un constructe format per tres camps o components: el cognitiu, l'afectiu i el comportamental o conductual; però es diferencien en la forma en què es relacionen aquests camps: en la primera la relació, és horitzontal formant part d'un mateix constructe, com un rasclet; en la segona la relació que s'estableix entre els camps és vertical, els components de l'actitud es veuen com dimensions separades que es formen una a partir de l'altra, seqüencialment.