Diagnóstico de los Factores de Riesgo como Recurso Preventivo de los Problemas de Conducta en el Contexto Escolar

 

Francesc Xavier Moreno Oliver
Departament de Pedagogia Aplicada
Universitat Autònoma de Barcelona

 

Introducción

            Los problemas de conducta en los centros escolares es una realidad que cada vez va apareciendo con más intensidad y que supone un alto nivel de preocupación de la comunidad educativa.

            El comportamiento perturbador que determinados alumnos realizan no tienen significación por si solo, se trata de un síntoma externalizado que esconde un conjunto de signos que no tienen porque ser patológicos y que determinan dichas conductas. Su origen puede ser diferente para cada individuo a pesar de que el comportamiento sea en muchas ocasiones el mismo.

            Dichos factores pueden ser de naturaleza cuatridimensional, bien sean de carácter social, biológico, psicológico y/o pedagógico.

            En este sentido, para el abordaje de la conducta problemática en el contexto escolar, es imprescindible realizar un diagnóstico preciso de cada alumno que presenta dichas conductas con el objetivo de poder determinar el origen de las mismas..

            Con esta finalidad, el diagnóstico de los factores de riesgo de la problemática conductual en el contexto escolar es una acción imprescindible tanto para la prevención de las citadas conductas, como para el tratamiento de las mismas ; constituyendo a la vez un apartado de vital importancia en el proceso diagnóstico de dicha problemática.

            Seguidamente realizaremos una revisión de lo que se entiende por problemas de comportamiento en el contexto escolar y cuales son los factores de riesgo determinantes de dichas conductas para su identificación en el proceso diagnóstico.

1.- Los problemas de Comportamiento en el contexto escolar

                   A estas alturas, cuestionar que el contexto escolar aparece claramente como un ámbito específico en sí mismo, con características propias que lo diferencian es caer en una visión idílica, utópica o escapista que termina siendo ineficaz, cuando no en el absurdo.

            Es cierto que la historia de los movimientos pedagógicos y de los sistemas educativos nos muestra planteamientos, pautas, tendencias y movimientos específicos que debaten sobre la especificidad del contexto escolar y la cuestionan en grados diversos, afirmando que no puede ni debe haber distinción entre los contextos más próximos y habituales al educando (el familiar, el de su grupo de amistad, el de la sociedad en general) y el contexto escolar.

            Es bien cierto también que no podemos negar el éxito de un mayor rendimiento o efectividad en los casos en que el contexto escolar es capaz de efectuar algún tipo de adecuación a la idiosincrasia del resto de contextos en que el alumno se ve inmerso a lo largo de su etapa infantil, adolescente y juvenil, o cierto acercamiento a ellos. Pero no podemos olvidar que la misión formativa que la sociedad otorga a su sistema educativo, de la que lo responsabiliza, y que de modo específico y principal se desarrolla en el contexto escolar, obliga a éste a unas características muy determinadas, a calidades muy concretas en las pautas internas establecidas y en sus mecanismos de funcionamiento.

            Hemos de tener en cuenta que, en definitiva, el contexto escolar es el encargado de poner en marcha los resortes individuales de sus protagonistas, de forma que estos resortes permitan a sus poseedores el desubrimiento de sus potencialidades personales, la máxima capacitación cuantitativa y cualitativa de las mismas, y el descubrimiento y máximo control y superación de sus incapacidades, dentro de las pautas que la sociedad entiende como "normales" por su generalización y habituabilidad.

            Estos planteamientos afectan tanto a los aspectos intelectivos, como a las habilidades de tipo manual y a los aspectos más íntimos y a menudo más intangibles de la persona (valores, actitudes, vivencia de la eticidad...). En resumen, el cúmulo de exigencias que la sociedad ha trasladado al contexto escolar lo hacen, de por sí, sumamente complejo.

            No podemos olvidar, además, que algunas de estas exigencias vienen dadas por delegación implícita o explícita de otros contextos en los que el individuo se ve inmerso desde su nacimiento; y que éstos, paulatinamente, han ido distanciándose del compromiso educador o generador de conocimientos, de todo tipo de habilidades y de actitudes, con lo que se incrementa la especificidad -y a menudo la soledad- del contexto escolar.

            Comprobamos cómo la evolución del mundo laboral y de las costumbres, por ejemplo, ha implicado que la familia haya ido haciendo dejación de algunas de las funciones educadoras que tradicionalmente le correspondían, para adjudicárselas casi en exclusiva a la institución escolar.

            No discutimos aquí la idoneidad de esta situación, no es el lugar ni el momento. Simplemente exponemos los hechos, la realidad en que nos encontramos y que deja claro que el contexto escolar está claramente diferenciado del resto de contextos y tiene implícitas una serie de características que hemos de tener en cuenta a la hora de cualquier consideración.

            No podemos ponernos una venda sobre los ojos. Nos guste o no, estemos de acuerdo o no, tengamos o no la pretensión de establecer mecanismos correctores de esta situación de la sociedad a la que pertenecemos en la que parece existir una clara estanqueidad estructural entre los distintos contextos, lo cierto es que la realidad social está parcelada de manera casi impermeable, y el individuo se ve obligado a transitar por sus diferentes contextos habituales adoptando en cada uno de ellos lo que podríamos denominar "el disfraz adecuado", porque no todas nuestras características y "habilidades" individuales resultan pertinentes en todo lugar y momento

1.1. Intromisión e interferencias de otros contextos:

            La especificidad señalada más arriba no implica el aislamiento del contexto escolar.

            La estancia en el centro educativo ocupa una parte considerable del tiempo y el espacio vitales del alumno - considerada por los adultos como "la más importante"- en esa etapa vital, pero no su totalidad. Y a menudo, la percepción o vivencia de su "estancia" en ese contexto está distorsionada en el educando por cuestiones de distinto tipo. Es decir, podemos comprobar cómo el alumno está en la escuela sin "estar totalmente" en ella, porque sus intereses, sus actitudes o los comportamientos con los que se identifica poco tienen que ver o están en clara disintonía con lo que el contexto escolar exige y ofrece.

            Existe a menudo una sensación de incomodidad en el alumno, un sentimiento de extrañamiento y desarraigo cuando se ve obligado a desempeñar el rol que le es asignado en el contexto escolar.

            Las normas, no sentidas como propias y a las que no se encuentra explicación porque nacen de una jerarquía superior -los mayores, o peor aún, los profesores, cuya única misión es entrometerse y desde una posición de poder no reconocido- con la que no existe una identificación clara; los derechos y deberes, no comprendidos en sí mismos ni en su función dentro de un proceso formativo global que el alumno no concibe, y que el alumno llega a sentir como algo externo y que no va con él; la disintonía entre la escuela y la familia; la contradicción entre los valores que el alumno intuye necesarios para ser reconocido en su entorno vivencial no escolar o en su futuro entorno laboral... Son una muestra de episodios vitales en los que el contexto escolar, la vivencia que del mismo tiene el alumno, se ve interferido por agentes dinámicos pertenecientes a otros contextos.

            En el contexto escolar, degraciadamente, se produce un choque de exigencias y de comportamientos que se hacen particularmente sensibles en la edad adolescente, cuando el alumno empieza a tener conciencia de sí mismo y está experimentando los cauces de su propia libertad, pero aún carece del necesario dominio sobre cuanto le rodea, acontece en él, o sobre sí mismo.

            El adolescente no entiende lo que ocurre a su alrededor, pero tampoco entiende lo que le ocurre a él. Quiere tomar sus decisiones, el sistema le exige que las tome, y al mismo tiempo parece coartarle para que esas decisiones vayan encauzadas en unos sentidos determinados.

            Al mismo tiempo, el contexto sufre la presión de la familia, que le exige o se inhibe (padres que desean que el centro educativo asuma la responsabilidad de "todo" lo que le ocurre a su hijo, padres que se despreocupan absolutamente de lo que a su hijo le ocurre); el contexto extraescolar inmediato al alumno, donde las figuras de prestigio poco tienen que ver con los modelos que el contexto escolar propone en cuanto a comportamientos, valores y actitudes; el contexto constituido por la sociedad en general, que con sus contradicciones tampoco contribuye a aclarar el panorama (una sociedad que no tiene bien claro si el sistema escolar debe servir para formar íntegramente a la persona; para capacitarla para que el día de mañana pueda ocupar un lugar en el mundo laboral, independientemente de la vocación o el interés profundo del individuo; para convertirla en un ciudadano acorde con el modelo propugnado por el sistema político imperante en el momento...).

            Aunque nos pese, mientras los profesionales de la educación se esfuerzan por conocer mejor el mundo de sus alumnos como colectivo y el mundo personal e intransferibles de cada una de las personas que lo forman, la sociedad que pone en sus manos una de las labores fundamentales para asegurar el presente y guardar el futuro proyecta sus contradicciones sobre su sistema educativo y lo arrastra en un vendaval de tendencias cambiantes que continuamente cuestiona objetivos y procedimientos.

            No se trata aquí de abogar por un clima de neutralidad edulcorante y falta de compromiso, ni se trata tampoco de establecer la tajante independencia del contexto educativo de modo que los agentes sociales permanezcan ajenos e imperturbables a él. Se trata, simplemente, de plantear la necesidad de un consenso, ajeno a radicalismos e intervencionismos, en que una cierta estabilidad de base proporcione la tranquilidad necesaria para que la escuela -y aquí venimos empleando el término como sinónimo de "sistema escolar", o de "centro educativo", es decir, como lugar y espacio determinado en que una sociedad, a través de unos profesionales debidamente capacitados para ello, proporcione a sus niños, adolescentes y jóvenes el tipo de formación que la propia sociedad considere adecuada- pueda cumplir con las funciones que le sean encomendadas.

1.2. Objetivos cuyo cumplimiento es asignado al contexto escolar:

            De modo general, al sistema escolar (el contexto del que ahora nos ocupamos) se le asignan una serie de objetivos que vamos a sistematizar a continuación.

            El principal objetivo es propiciar el aprendizaje del alumno y promover su educación en un sentido amplio, para lograr una correcta evolución de su desarrollo y la exploración y potenciación de sus capacidades personales (lo que denominamos "realización personal").

            Este objetivo atiende no sólo a la captación de conocimientos sobre las distintas materias, sino al desarrollo de habilidades y establecimiento de estrategias de tipo intelectual (capacidad de razonamiento...), práctico y de aplicación "manual" sobre la materialidad del entorno próximo (y con ello aludimos al desarrollo de capacidades que podríamos describir como "tecnológicas").

            Además, en la actualidad se insiste en que el carácter cambiante del mundo, y la evolución acelerada de los conocimientos y las exigencias que el individuo debe ser capaz de afrontar hacen necesaria, junto a un buen cúmulo de conocimientos, la capacidad de continuar integrando nuevos conocimientos en un futuro; actividad que el individuo, en un determinado momento, debe ser capaz de realizar de modo autónomo: es lo que podemos definir como "aprender a aprender".

            Es decir, a grandes rasgos, tenemos los "contenidos conceptuales" y los "contenidos procedimentales".

            No hemos terminado aún. Más allá de lo relativo a los conocimientos, al sistema educativo le incumbe también gran parte de lo que se engloba bajo la pretensión de la "formación integral", y ahí encontramos cuestiones referentes a las actitudes, y las pautas de socialización, de adecuación al entorno y de aceptación crítica y constructiva (en el más optimista de los casos) de las normas y leyes que la sociedad establece para conseguir una correcta convivencia.

            De hecho, el desarrollo de la vida escolar constituye la experimentación del grado en que los objetivos del sistema van siendo conseguidos o asumidos. El alumno se ve en la necesidad de mostrar que ha integrado o aprendido unos ciertos conocimientos; debe dar cuenta de su creciente capacidad para manejar procedimientos (algunos de ellos de tipo intelectivo, como por ejemplo resolver un problema de matemáticas; y otros de tipo "práctico-material-tecnológico", como construir una maqueta o un pequeño circuito eléctrico); ha de mostrar su capacidad de autoaprendizaje al acometer pequeñas investigaciones sobre temas dados; y tiene que mantener unos determinados comportamientos en el aula y fuera de ella, de acuerdo con las normas de convivencia vigentes en el centro, e incluso puede formar parte de organismos de representación y opinión en los que se discute, entre otras cuestiones, de esas normas, los casos de incumplimiento de las mismas, y su posible modificación o adecuación a nuevas situaciones.

            También se le pide participación en actividades "extraescolares" organizadas por el propio centro o estamentos relacionados con el mismo (Clubs culturales, equipos deportivos...), y la implicación concreta y puntual en actividades o acontecimientos de cierta relevancia (Día del Libro, Semanas Culturales, efemérides propias del centro o del barrio o localidad donde éste está ubicado...).

            En resumen, un complejo entramado de exigencias que requieren una cierta estructuración del grupo social que debe afrontarlas, un clima adecuado de respeto y colaboración, y la salvaguarda y práctica de unas normas de convivencia que propicien el derecho de todos y cada uno de los alumnos a recibir los estímulos de todo necesarios para su correcta y completa educación y el derecho de los educadores a desarrollar su tarea.

1.3. Qué se entiende por problema de comportamiento en el contexto escolar:

            Sentadas a grandes rasgos las características de la comunidad escolar, y establecida su complejidad y multiplicidad de facetas, podemos ahora definir sin estridencias ni radicalidades, de un modo general, qué son los problemas de comportamiento en este contexto.

            La solución aparece ahora más sencilla. Son problemas de comportamiento las actitudes y hechos contrarios a las normas de convivencia y que impiden en menor o mayor grado la existencia del orden y el clima adecuados para que en el centro escolar se pueda laborar por el alcance de los objetivos que le incumben.

            Esta consideración nos permite centrar adecuadamente las actitudes y los hechos que de otra manera aparecerían como situaciones "predelictivas" (o incluso delictivas en algunos casos) y a los que en general nos referimos como "mal comportamiento". No se trata, así, de que el comportamiento sea correcto o incorrecto de acuerdo con unos parámetros discutibles por alguno de los factores implicados en la convivencia escolar (no siempre el cuestionamiento de lo correcto o lo incorrecto proviene del estamento de los alumnos, como pudiera parecer; a modo de ejemplo podríamos tomar las opiniones contrarias que se suscitan en algunos sectores de padres cuando un profesor establece para sus clases algunas pautas innovadoras en cuanto al orden de los pupitres, el tipo de deberes o de pruebas de evaluación).

            Se trata, en realidad, de que el comportamiento sea adecuado o inadecuado a lo que se considera necesario para que los miembros de la comunidad escolar puedan ejercer libremente los derechos que en ella tienen. Desde esta perspectiva es más factible dar una consideración y un tratamiento adecuados a múltiples situaciones conflictivas que menudean en nuestras aulas: guardar silencio, respetar el material, no maltratar física o psíquicamente al compañero alumno... no son hechos buenos o malos en sí mismos (aunque sí lo sean), son problemas de comportamiento en el contexto escolar porque están interfiriendo en el derecho de otros alumnos a ser protagonistas de sus posibilidades de mejora, a aprovechar lo que la escuela pone a su alcance.

1.4. Cuestionamiento de las condiciones necesarias:

            Aunque nuestro razonamiento puede parecer asumible, la realidad que nos rodea no responde a la lógica aparentemente irreprochable del mismo.

            La conflictividad en los centros escolares y el deterioro creciente de la convivencia escolar, que graves sucesos que empiezan a ser excesivamente frecuentes ponen de manifiesto, se están convirtiendo en un fenómeno preocupante y de repercusión internacional. Los EEUU y el Reino Unido son prueba evidente de ello, y a menor nivel podemos señalar episodios concretos y climas evidentes de conflictividad en centros de nuestros entornos próximos.

            El modelo escolar es cuestionado desde el interior y el exterior del sistema. Los comportamientos conflictivos por parte de los alumnos están mermando la calidad de la enseñanza y la capacidad educativa de los profesores, entre los que las enfermedades de origen "profesional" causadas por la situación que viven en el aula y que no tiene nada que ver con sus expectativas están alcanzando índices preocupantes.

            Conceptos como "disciplina", "orden", "atención", "respeto", "puntualidad" son cuestionados y causa de transgresión por parte de alumnos que sienten como ajenas las pautas mínimas para una convivencia constructiva en el "territorio escolar". La agresividad, la incertidumbre, la desmotivación, y la tensión insolidaria que en determinados momentos caracterizan nuestra vida social se han introducido en las aulas, auspiciadas por el desencanto y la falta de confianza en el futuro que parecen ser las perspectivas más percibidas por un porcentaje mayoritario de los alumnos.

            No es ajeno a esta conflictividad el "utilitarismo" que las estructuras sociales otorgan al sistema escolar. Ya no se valora lo que el alumno desea llegar a ser en su futura vida profesional, no importa que su vocación -en un momento en que no se fomenta este concepto ilusionante y motivador- se vea frustrada. Lo que importa es el número de profesionales de determinada rama que la prospectiva señala como necesario en un futuro concreto. El desencanto y la desilusión se imponen como la realidad más inmediata para el alumno. Lo que se le enseña en la escuela, los valores que le son inculcados se convierten, a ojos del alumno, en un lastre inservible, porque en su percepción intuitiva son contenidos inútiles cuando los contrasta con los modelos en boga que encarnan el éxito social.

            Y el desencanto lleva al cuestionamiento y al enfrentamiento. La búsqueda de la propia supervivencia y de la propia afirmación se hace por negación y rechazo a lo que "el poder inmediato" propone. En crisis el modelo clásico de familia, cada vez más afianzada la inexistencia de un modelo alternativo de familia que sustituya al ahora menos útil, el adolescente se revuelve contra la escuela, única institución cuya solidez ofrece posibilidad de enfrentamiento.

2.- Delimitación del concepto "Factor de riesgo"

            Las actuales tendencias preventivas con respecto a los desajustes individuales y sociales de todo tipo han hecho imprescindible el estudio de aquellos factores o variables que pudieran constituir un riesgo o catalizador para las conductas susceptibles de alejarse o desviarse de los parámetros comúnmente considerados dentro de la "normalidad".

            Una simple mirada a nuestro alrededor nos hace comprender la imposibilidad de acometer este tipo de estudios si no somos capaces de tener en cuenta la compleja diversidad del individuo y sus componentes más íntimos. La necesidad de conocer profundamente el funcionamiento del psiquismo humano y los mecanismos que lo originan y condicionan, y la obligación de establecer con la máxima precisión que podamos conseguir las pautas y los caminos mediante los que se produce la interactuación de este psiquismo con el entorno y los diversos niveles y circunstancias en que este entorno se manifiesta. Al mismo tiempo es preciso, también, un conocimiento actualizado del propio entorno.

            Esto nos lleva a una realidad ineludible: la exigencia de acometer los estudios de los factores de riesgo de forma sistemática, rigurosa e imaginativa, sabiendo que, como afirma (Kazdin,1996, pág. 53): "el conocimiento esencial para la identificación y utilización de los factores de riesgo para la prevención sigue incompleta"; sin embargo, debemos tener en cuenta que los esfuerzos realizados no son baldíos, y en los últimos años las visiones inter y multidisciplinarias y los esfuerzos por comprender la posibilidad de recuperar a los individuos que presentan problemas de comportamiento han reafirmado caminos de investigación en los que, y citamos de nuevo a (Kazdin ,1996, pág. 41): "los esfuerzos de prevención se basan en una variedad de factores del niño, los padres y la familia asociados con el riesgo". Como veremos más adelante, ya hay establecidas líneas de investigación fructíferas que han conseguido clarificar y detectar algunos de los factores de riesgo porcentualmente más activos, y en ese proceso se ha alcanzado la delimitación de algunos de los factores que actúan como protección, aunque sobre estos últimos sepamos, en la actualidad, bastante menos que de los primeros.

2.1. Qué es un factor de riesgo:

            Partimos de la hipótesis -no catastrofista- de que en todo individuo puede existir una cierta probabilidad - en una escala porcentualmente muy amplia que podríamos representar desde un porcentaje nulo hasta un porcentaje potencialmente cuasi infinito o incluso infinito- para que se dé un problema de comportamiento. Esta posibilidad de base, que de por sí no tiene que implicar en un futuro más o menos inmediato la aparición del tipo de comportamientos que ahora nos ocupan, se modifica positiva o negativamente de acuerdo con la concurrencia de determinados factores (causas necesarias y/o contribuyentes) que determinan la probabilidad real de que esa posibilidad se concrete en uno o varios problemas de comportamiento. Estos factores son de naturaleza biopsicosocial y actúan de forma fenotípica o genotípica.

            Siguiendo a Martí (1987), que a su vez recoge los planteamientos de Plaut (1984), esta "expectancia" o probabilidad está también en relación directa con el tiempo de exposición a los factores de riesgo (factor de exposición).

            Así, factor de riesgo es la "posibilidad de que un proceso patológico (o su complicación) ocurra o exista" ( Martí , 1987, pág.166), entendiendo como "proceso patológico" la materialización de problemas de comportamiento o de comportamientos problemáticos. Además, añadimos para dar mayor amplitud a este ámbito definitorio, los factores de riesgo que muestran mayor especificidad pueden dar lugar a dificultades de conducta distintas y diferenciadas según los distintos contextos y los distintos momentos del proceso de evolución personal.

            Buendia (1996, pág. 25), quien señala, a su vez, que "existen ciertas situaciones que, de manera consciente, facilitan la aparición de diversos trastornos psicopatológicos en los niños adolescentes", define el riesgo como "la exposición a circunstancias que aumentan la probabilidad de manifestar algún comportamiento desviado."

            No queremos pasar por alto la primera de las afirmaciones que hemos transcrito. Por su rotundidad al incluir en ella el concepto "trastornos psicopatológicos" debe ser matizada en estos párrafos definitorios.

            Es necesario que seamos capaces de establecer una distinción clara y firme entre las "conductas problemáticas", en las cuales podemos percibir algunos rasgos de trastorno psicopatológico, y los propios trastornos, de naturaleza más profunda y permanente. Desde el punto de vista de la prevención -sobre todo a nivel escolar- y de la toma de conciencia que al respecto deben efectuar los educadores, el matiz diferenciador es fundamental, puesto que nos induce a no caer en radicalismos estériles y desesperanzadores.

            No tratamos aquí de problemas de "salud mental", de trastornos con un carácter casi permanente y destructivo; nos referimos, simplemente, a la detección de conductas problemáticas que, como ya hemos visto, deterioran las posibilidades de desarrollo y aplicación de una política educativa, entendiendo ésta no como los grandes planteamientos con que los legisladores establecen los parámetros de sistema educativo sino como el conjunto de reflexiones y acciones concretas y puntuales que el educador o el equipo educador aplica para que los educandos tengan la posibilidad de ir asumiendo los objetivos para ellos propuestos en función de los objetivos generales del sistema y de las posibilidades individuales de cada uno de ellos.

            No está de más tener en cuenta que "se comprueba con frecuencia que existen opiniones discrepantes respecto a si un determinado adolescente está o no bien adaptado; sobre todo cuando existe más de un informador o se comparan las opiniones de los padres con las de los propios adolescentes." (Buendia, 1996, pág. 25). Hemos de recordar que se entiende por "adaptación" el hecho de que las respuestas del comportamiento individual se sitúen dentro del abanico difícilmente definible de la "normalidad". Y hemos de añadir, a estos dos puntos de vista mencionados, al menos dos más: el de la sociedad -que actúa como referente-, y el de los profesionales de la salud.

            Los factores de riesgo son, en buena medida, los responsables de producir una mayor o menor vulnerabilidad del individuo, y aquí podríamos caer en un pequeño círculo vicioso por lo que respecta a la prevención, ya que si algunos de esos factores de riesgo son internos e inherentes al propio individuo, ese individuo ya es de por sí vulnerable, con lo que ésta es una de las características que lo definen, por lo que puede resultar difícil el "desmembrar" la individualidad al tratar de "extraerle" algunos de sus elementos constitutivos, precisamente aquellos que constituyan o hayan sido clasificados dentro de los "factores de riesgo".

2.2. El cambio y la evolución social en la consideración de los factores de riesgo:

            Junto a las dificultades derivadas de la complejidad del individuo y del entorno, hemos de apuntar otra variable importante y que no siempre ha sido tenida en cuenta en este tipo de estudios. Nos referimos al hecho de que el cambio y la evolución social modifican los parámetros de lo "admisible" o lo percibido como "conducta normal", de modo que comportamientos que en determinadas épocas o situaciones han sido juzgados como problemáticos, pasan a no serlo cuando la sociedad modifica sus valores básicos.

            A este respecto recordemos que las actitudes de enfrentamiento con las normas preestablecidas han sido, bajo determinados regímenes políticos o sociales, consideradas como expresión de comportamientos problemáticos o incluso antisociales, en tanto que en situaciones de mayor libertad se ha tildado de problemática la inexistencia de una cierta rebeldía, de una cierta capacidad de resistencia personal frente a las normas.

            Lo mismo ocurre con factores relacionados con el desarrollo de la creatividad personal. Todos conocemos casos en los que tras conductas problemáticas se han descubierto personalidades enormemente creativas, que encauzaban en esas conductas la incapacidad del sistema educativo para responder al reto y las necesidades de desarrollo de las capacidades latentes en esos individuos que, sin una atención especial, pueden quedar abocados a la marginalidad y a la creación permanente de conflictos.

            Posiblemente, en épocas de transición social, la indefinición sobre "lo que está bien y lo que está mal" sea un nuevo factor de riesgo que añadir, ya que -especialmente en la adolescencia- la falta de coherencia o de definición de los referentes provoca inseguridad, y esa inseguridad se traduce en comportamientos desajustados o discontinuos que, además, se estrellan ante el hecho de que no reciban una misma catalogación o consideración en función de quién la efectúa o del entorno en que el individuo se encuentra.

            Es cierto que uno de los objetivos del proceso de maduración es que el ser humano sea capaz de amoldar sus respuestas -sin necesidad de transigir en lo que para él sea esencial o fundamental- a los entornos cambiantes y pueda, incluso, mantener comportamientos "ficticios" en función de su capacidad para darse cuenta de qué pautas son las que corresponde tener en cuenta ante cada situación, pero esta necesidad de "empatía aparente con el entorno" puede convertirse en peligrosa cuando esa maduración aún no se ha alcanzado, y lo que existe es la inseguridad de percibir como ausencia de pautas básicas lo que no es más que variación de pautas de acuerdo con las características del entorno.

            La complejidad de este proceso la admite (Buendia, 1996, pág 26): "Los modelos transacionales conciben el desarrollo del adolescente como un proceso dinámico de interacción del individuo con las características del ambiente. Desde esta perspectiva, se concibe el desarrollo problemático como un desajuste entre las necesidades del adolescente y las oportunidades que le proporciona su ambiente social. El desajuste puede tener lugar cuando las expectativas o demandas del ambiente superan las capacidades evolutivas del individuo..."

            Y, ¿qué ocurre cuando es el ambiente el que se muestra voluble o incoherente y el adolescente aún no tiene capacidad para darse cuenta de que no existe un único ambiente, de que el mundo que se le enfrenta y que debe afrontar no es unidimensional?

2.3. Necesidad de la interdisciplinareidad:

            Es obvia la necesidad de un cambio a la hora de evaluar los factores de riesgo y sus consecuencias con respecto a modelos de conducta predeterminados, si queremos tener éxito en su delimitación y la búsqueda de soluciones preventivas o correctivas a su existencia.

            Como se recoge en (Buendia, 1996, pág. 26): "tradicionalmente, los modelos explicativos de las conductas problemáticas se centran en explicaciones directas, a partir de factores de naturaleza biológica, intrapsíquica o ambiental", sin embargo -continuamos con la cita-, "esta tendencia está cambiando de manera evidente en la actualidad hacia modelos más interdisciplinarios, interactivos y transacionales (...) Así, los modelos bio-psico-sociales son un ejemplo de interdisciplinareidad, al considerar que los cambios físicos y hormonales conllevan modificaciones cognitivas que van acompañadas de cambios en la naturaleza de los ambientes en los que actúa el adolescente, así como en los roles que la sociedad define en cada contexto."

            Vemos recogidos en la cita buena parte de los principios que esbozamos en las líneas del apartado anterior, que el autor ratifica en sus siguientes afirmaciones: "Los modelos interactivos consideran un elemento fundamental la interrelación de factores para el estudio de la adolescencia, del mismo modo que el reconocimiento de que el impacto de diversos contextos sociales (la familia, la escuela, los compañeros o el trabajo) dependen (sic) en parte de los efectos mutuos."

2.4. Los factores de riesgo como valor de predicción:

            Aun subrayando de manera rotunda el riesgo de caer en el determinismo, y advirtiendo el mismo, hemos de comentar uno de los valores importantes que nos proporciona el conocimiento de los valores de riesgo y su funcionamiento.

            Los estudios emprendidos acerca de estos valores y la identificación de los mismos no deben tener simplemente un carácter sistematizador y clasificador. Es muy correcto tener en cuenta que cuanto más aumente nuestro conocimiento de los mismos y nuestra capacidad para descubrir el sistema que pueda existir entre ellos, a través de su clasificación de acuerdo con criterios diversificados, mayor será nuestra capacidad para descubrir y discernir nuevos factores de riesgo o para modular la sutil diferencia que pueda existir entre algunos de los ya conocidos.

            Este conocimiento no puede reducirse a un papel estático, a un repertorio con el que confrontar los problemas de conducta o las conductas problemáticas cuando ya se manifiesten. El conocimiento profundo de los factores de riesgo y de la manera en que afectan al individuo nos puede ayudar a prevenir la aparición de esos problemas y esas conductas. Es obvio tener en cuenta que si conocemos la existencia de factores capaces de provocar algún tipo de anomalía podemos actuar tratando de eliminar esos factores o, si ello no es posible, creando o reforzando estartegias que permitan resistir su acometida.

            La prevención no puede tener una actividad meramente pasiva al señalar las posibilidades de deterioro. Es posible plantear una prevención activa que actúe de modo que en el momento en que el factor de riesgo pase de ser un elemento potencial a un elemento activo se reduzca su porcentaje de "posibilidad de éxito".

            Con ello, además, evitaremos la tentación del determinismo con la que abríamos este apartado. Hubo épocas en que estar "sometido" a la influencia de los factores de riesgo era concebido como una necesaria caída en sus influencias. Eran épocas en que prevalecía una fuerte y rígida estructuración social, una moralidad de carácter notoriamente prohibitivo y punitivo y un cierto componente elitista en quienes tenían en sus manos el poder social fáctico. Era más sencillo, entonces, condenar de antemano a quien estaba en situación de riesgo y, si era posible y en evitación de complicaciones posteriores, aislarlo. Se creía que los descendientes de progenitores con problemas de conducta, irremediablemente, repetían los mismos comportamientos que los padres, y que nada o muy poco podía hacerse al respecto. Lo mismo sucedía con respecto a los factores de riesgo de tipo social. Quien nacía en un entorno negativo arrastraba ese estigma durante toda la vida y difícilmente podía desprenderse de él. También, aquellos que manifestaban desde los primeros años de su vida algún tipo de "anormalidad en el comportamiento" recibían una etiqueta que los clasificaba para el resto de sus días.

            No estamos hablando de situaciones que a todos nos recuerdan a las novelas de la Inglaterra victoriana, donde por ejemplo las obras de Dickens nos revelan mucho acerca de la mentalidad que ahora exponemos. A nuestro alrededor este determinismo negativo sigue demasiado presente y su desarraigo no está siendo tarea fácil.

            Estas concepciones que denunciamos, tal vez por comodidad, por el deseo de mantener el "status quo" social, o incluso por convicciones ideológicas, entendían que sólo un "milagro" o la concatenación afortunada de muchos factores positivos podían romper y vencer el destino fatalmente negativo de los sometidos a los factores negativos, y a veces sus partidarios, llevados por la buena fe, o por el voluntarismo al que les obligaban sus creencias religiosas o de otro tipo, trataban de "colaborar" para romper el círculo vicioso. El éxito era porcentualmente bajo, y creemos que radica en la situación de "exterioridad" desde la que se producían estos intentos benefactores.

            Sólo entendiendo que los factores de riesgo no son absolutamente determinantes, que en mayor o menos grado y tipo pueden afectar a todos (es decir, en principio nadie se salva, ni por origen, ni por situación económica, ni por nivel de conocimientos, ni por su personalidad básica, de estar expuesto a los mismos), y que una adecuada labor de prevención y de educación puede modificar y llegar a minimizar su incidencia, tiene justificación el profundizar en su estudio.

3.- Descripción de los principales factores de riesgo para su diagnóstico

            Es posible determinar, de modo individual y específico, una gran cantidad de factores de riesgo, los cuales pueden ser sistematizados y agrupados de acuerdo con diversos criterios atendiendo a puntos de vista específicos. Esta determinación de los factores, que no debe considerarse completa ni cerrada, se incrementa a medida que las líneas de investigación profundizan en ellos y en el conocimiento de los distintos ámbitos que los originan.

            Sin embargo, pese a ese conocimiento, que en estos momentos podemos considerar bastante exhaustivo, hemos de tener en cuenta que una de las complejidades que el tema presenta radica en las interrelaciones susceptibles de producirse entre diversos factores. Generalmente, al analizar los orígenes de una conducta problemática y determinar aquellos factores de riesgo que pudieran estar en su origen, descubrimos que no se da un único factor, sino que ese análisis nos descubre y pone de manifiesto que, pese al posible dominio cuantitativo o cualitativo de un factor que parece claramente preponderante, aparecen agrupados junto a él otros factores, del mismo "grupo u origen" o de los descritos en otros ámbitos diversificados. Así, junto a la existencia de una estructura familiar incorrecta -claro factor de riesgo en un alto porcentaje de problemas de conducta, es posible que aparezcan un bajo nivel de renta, un contexto social inmediato inadecuado y una escolarización insuficiente o poco acorde con lo que en su momento fueron las necesidades personales del individuo, por ejemplo. Y nos hallamos ante una tesitura en la que nos vemos obligados a convenir que "la coincidencia hace difícil identificar la contribución individual de cada factor", (Kazdin, 1996, pág. 49).

            Esta agrupación de factores puede ser simultánea -es decir, aparecen todos al mismo tiempo, como si el individuo se viese sometido a recibir y soportar una lluvia difícilmente controlable de factores de riesgo en un proceso inevitable de inmersión-, o puede darse por acumulación sucesiva, que crea interrelaciones generadoras de situaciones y secuencias causales nuevas. Y ello complica aun más el proceso, puesto que implica, en palabras de (Kazdin, 1996, pág. 50) : "la acumulación de factores de riesgo significa que el papel específico de un factor dado en la secuencia causal que lleva al trastorno puede ser difícil de discernir".

            El hecho de la agrupación y la interacción de los factores de riesgo puede provocar la modificación de su trascendencia, ya que la concatenación de algunos de ellos en determinados casos ocasiona que se mitigue u oriente en sentido distinto el previsible resultado final. Como ejemplo tenemos el hecho de que una familia numerosa (factor considerado de riesgo en gran parte de la literatura al respeto) que goce de un adecuado nivel de renta -aunque este nivel económico no alcance una cantidad enteramente satisfactorio- o en la que sea claramente manifiesta una correcta actitud de los padres puede dejar de ser factor de riesgo y reconvertirse, incluso, en factor de protección. Sintetizamos, anotando que no podemos olvidar que la complejidad generada por la interacción entre potenciales factores de riesgo modifica la condición de los mismos, por lo que en muchos casos, en el paso de la elaboración teórica a la comprobación práctica, no se produce ni se puede comprobar el estatismo unívoco de las definiciones.

            Por otra parte, el sexo y la edad, tanto en la vivencia personal que de los suyos propios tiene el individuo como en la consideración social de los mismos o la localización específica y objetiva del individuo desde el punto de vista psicobiológico, interactúan con los factores de riesgo.

            Hacemos estas distinciones porque una es la realidad sexual y objetiva de la edad del individuo, otra las consideraciones y las asignaciones de adecuabilidad de conducta que la sociedad establece en función de estos ítesms, y en ocasiones discordante con las dos anteriores es la vivencia que sobre su edad o su configuración sexual tiene el individuo. No es extraño, sobre todo con respecto a la edad, que el concepto de madurez-responsabilización que de sí mismo tiene el individuo difiera del que con respecto a él tiene la sociedad. En general, en las primeras etapas evolutivas tendemos a sentirnos más maduros o de mayor edad con respecto a la reclamación de derechos o posibilidades (es típica la queja de los adolescentes en el sentido de que "ya no son unos niños" cuando los padres o educadores aducen que "no tienen aún edad" para según qué cosas), en tanto que huimos o tratamos de minimizar nuestra responsabilidad en aquellos aspectos o tareas que nos disgustan aduciendo que "aún es pronto para ello".

            Existen en la sociedad una serie de prejuicios o de presunciones con respecto a las espectativas y la adecuabilidad de los comportamientos según el sexo o la edad de los individuos. En consecuencia, estos parámetros tienen mucho que ver con la incidencia de los factores de riesgo en los individuos o con el modo en que esa incidencia es prevenida, pese a la situación actual en la que la igualación social de los dos sexos es un objetivo generalmente asumido.

            En ocasiones, un factor de riesgo lo es con mayor intensidad -de modo genérico- para los individuos de un sexo que de otro, como han señalado para casos específicos. Y lo mismo ocurre con respecto a la edad, de modo que incluso no sería erróneo llegar a considerar determinadas franjas de edad como potenciales factores de riesgo. Recordemos al respecto todo lo que sobre la adolescencia y los momentos de transición en la evolución del individuo hemos señalado en otros capítulos de estas reflexiones. Así, recuerda (Kazdin, 1996, pág. 50-51): "la especificación de la edad en la que se evalúan los resultados influye en los factores específicos que se emplean en una identificación precoz" y "a cada edad los factores empleados para identificar a los niños con alto riesgo o la importancia conferidad a un conjunto de factores puede variar.". Esto viene determinado por diferencias de vulnerabilidad

3.1. Clasificaciones básicas de los factores de riesgo:

            Existen múltiples modelos de clasificación de los factores de riesgo, aunque la mayor parte de ellos comparten una estructura muy similar.

            Tsiantis y Macri en (Rodríguez, 1995, pág. 1194) dividen estos factores en tres grandes grupos:

-Las características propias del niño, aunque matizan que "no podemos estar seguros si las características del comportamiento infantil son el resultado del comportamiento aprendido, que acentuase la importancia de factores genéticos genéticos (biológicos), o de la interacción entre factores biológicos y ambientales".

-Los factores parentales y familiares. En este sentido se destaca lo positivo de la existencia de un vínculo precoz y seguro entre el niño y la madre, por lo que su ausencia o deterioro debe ser considerado como factor de riesgo.

-Los factores ambientales y sociales, entre los que Cochran y Moncrieff en Rodríguez (1995) incluyen los efectos de la escolarización y el grupo de vecindario, la pérdida de lazos con la red social, la pérdida de posibilidades de comunicación con los sistemas de apoyo de la comunidad, disfunciones de las instituciones sociales, disbalances entre los valores adoptados por los sistemas económicos y aquellos que sustentan la familia y la vida comunitaria

            Los mismos autores anteriormente mencionados (Tsiantis y Macri) aportan otro punto de vista al señalar los factores que "contribuyen al desarrollo psicosocial y al comportamiento normal del niño", por lo que es legítimo deducir que su carencia o su incorrecto funcionamiento pueden constituir claros factores de riesgo:

-Factores predisponentes individuales (hereditarios, físicos, medio familiar y educación...)

-Factores predisponentes ambientales (clima escolar, clima cultural del grupo de referencia, factores comunitarios...)

-Condiciones de la vida diaria (estrés y crisis, factores protectores, redes de apoyo social...)

-Factores circunstanciales (acceso a narcóticos, alcohol...)

            Por su parte, (Kazdin, 1996, pág. 42-49) menciona en primer lugar los factores específicos del propio individuo, señalando que son "factores del niño", atendiendo a la concepción psicoevolutiva de su tratamiento del tema.

Así, entre ellos, señala:

-El temperamento

-La existencia de niveles subclínicos de conducta antisocial ("Los niños con un comienzo anterior y mayor incontrolabilidad están bajo un mayor riesgo")

-El rendimiento académico e intelectual ("la evidencia sugiere que las deficiencias académicas y un bajo cociente intelectual predicen a menudo una posterior conducta antisocial")

-La búsqueda de sensaciones

            En segundo lugar alude a los factores de los padres y la familia, tanto como componente genético como en su condición de primer entorno próximo de socialización.

-Así, señala la importancia de la base genética ("los estudios de adopción muestran que la conducta antisocial y delictiva de los hijos es más probable cuando el pariente biológico ha presentado tal conducta")

            La coincidencia entre la psicopatología y la conducta delictiva ("dicha relación depende de múltiples factores, tales como tipo de patología, gravedad, diferencias individuales, variables situacionales, etc.") ("el riesgo de conducta antisocial en el niño está relacionado más específicamente con la presencia de disfunciones relacionadas en el padre o la madre. La conducta delictiva y el alcoholismo, particularmente en el padre, son dos de los factores paternos que se ha demostrado que aumentan el riesgo de trastornos de conducta en el niño") ("en general, un historial de conducta antisocial o agresiva en la familia pone al niño bajo riesgo de estas conductas")

-La interacción entre padres e hijos ("Los jóvenes con trastornos de conducta son más propensos que los que no requieren tratamiento -o los que lo reciben por motivos distintos a conducta antisocial- a ser víctimas de abusos y a estar en hogares donde el maltrato entre los padres es evidente") ("El riesgo aumentado de conducta antisocial no se debe en apariencia simplemente a los castigos duros. Hay estudios que han demostrado que prácticas disciplinarias más relajadas, irregulares e inconsistentes de uno de los padres y entre los padres están relacionadas con la delincuencia")

-La infancia de los hijos de matrimonios separados y la vivencia de las disputas de pareja de los padres ("lo que está asociado al riesgo de conducta antisocial y disfunción es el grado de discordia y conflicto")

-El orden de nacimiento y el número de miembros de la familia (la conducta antisocial "es mayor en los hijos intermedios que en los hijos únicos, primogénitos o los más pequeños") ("en general un largo período como hijo único o menor reduce el riesgo de delincuencia")

-El desinterés de los padres en el rendimiento escolar

-La falta de participación de la familia en actividades religiosas o recreativas

-La clase social ("existe un predominio de los trastornos de conducta y delincuencia en las clases más bajas")

4.- Factores de protección

            Ya hemos avanzado, al hablar de los factores de riesgo, que no podemos tener una actitud negativamente determinista al percibir la cantidad de esos factores que podemos descubrir en el origen de los problemas de conducta del individuo, puesto que no existe una relación fatal e irreversible entre la existencia de dichos factores y su negativa materialización conductual.

            Una observación objetiva de la realidad nos permite percibir que individuos teóricamente sometidos a los mismos factores de riesgo elaboran conductas cualitativamente distintas y positivas, de lo que se deduce la existencia de mecanismos y procesos que anulan, minimizan o actúan como atenuantes de los factores de riesgo.

            Entre esos factores, cuya investigación no ha adquirido el desarrollo y la extensión que la de los factores de riesgo, son descritos los "factores de protección", que "se refieren a las influencias que pueden cancelar o atenuar el efecto de factores de riesgo conocidos e incrementar de algún modo la resistencia." (Kazdin, 1996, pág. 51).

            La interpertación de estos factores de protección y la manera en que actúan son aún una incógnita. Algunas opiniones aventuran que tal vez el desarrollo de la competencia general del individuo y de un proceso de maduración equilibrado pueda actuar como un instrumento preventivo, pero esta tesis no explica por qué en ese desarrollo y en ese proceso de maduración no se produce la intromisión perturbadora de alguno de los factores de riesgo que están al acecho.

            También se aduce que la complejidad interacctiva de los factores de riesgo se repite en lo referente a los factores de protección, y que algunos de éstos pueden actuar de contrapeso de los factores de riesgo, que, por otra parte y como ya hemos visto, varían en función de la edad, el sexo y la influencia de un abanico de variables.

            Lo que en estos momentos está muy claro es que "la evaluación de los factores de protección precisa más trabajos ya que favorecer estos factores representa un enfoque viable de la prevención de los problemas de comportamiento", (Kazdin, 1996, pág. 53).

4.1. El concepto de "resistencia":

            Pese a que disponemos de pocas respuestas ante las cuestiones planteadas frente la existencia de los factores de protección, la invulnerabilidad que ejemplificada en su conducta muestran algunos individuos frente a los factores de riesgo, se han definido algunos conceptos, entre los que adquiere primacía el de "resistencia", definido como "el proceso o la capacidad de lograr una adaptación exitosa a pesar de circunstancias ambientales desafiantes o amenazantes Masten, Best y Garmezy, 1990a; Masten, Morison, Pellengrini y Tellegen, 1990b, citados por (Buendia, 1996, pág. 37).

            Así, hay autores que atribuyen a características individuales la "resistencia", puesto que el individuo que la manifiesta se presenta dotado de "recursos generales para encontrar más soluciones cuando se enfrenta a una barrera, para mantener un funcionamiento integrado ante el estrés, para procesar simultáneamente dos o más estímulos competidores, para ponerse tanto 'al servicio del yo' cuando las exigencias de la tarea requieren esa forma de adaptación", (Buendia, 1996, pág. 53).

            Otros investigadores, como Rutter 1990 citado por (Buendia, 1996, pág. 38) opinan que los factores de protección están presentes tanto en el individuo como en el contexto ambiental, y que se ponen de manifiesto en las situaciones más críticas, no actuando ni interactuando cuando las condiciones son de "bajo estrés". Esto implicaría la posibilidad de contar con factores de protección activos en situaciones de alto potencial negativo, en tanto que esos factores inhibirían su actuación en situaciones de menor conflictividad, con lo cual se explicaría un gran número de conductas problemáticas o con ligeros desajustes, pero no conflictivas, ya que la presión mínima o media del riesgo no catalizaría la activación de los factores de protección.

            Este principio se aplicaría al proceso dialéctico en que consiste el proceso de maduración y desarrollo, pues en él, el niño afronta y resuelve unos problemas para encontrarse con otros nuevos, con lo que la resistencia, en síntesis de (Buendia, 1996, pág. 38): "designa la capacidad del niño para hacer frente a un problema y utilizarlo para el crecimiento psicológico, sea cual sea la adversidad ambiental que tenga que superar".

            Se nos transmite, en estos razonamientos y planteamientos, la sensación de que las situaciones de alto riesgo ponen en acción los mecanismos restrictivos del mismo: "Cuando el ambiente presenta múltiples riesgos, el efecto de la restricción es el proteger al niño del peligro; en cambio, en ambientes de bajo riesgo, la misma restricción actúa limitando la experiencia del niño", (Buendia, 1996, pág. 38) recogiendo las investigaciones de Baldwin y otros, (1993).

4.2. La protección como proceso:

            Frente al carácter más o menos estático de la delimitación de la mayoría de los factores de riesgo -lo que no implica que ellos se manifiesten con ese estatismo-, se conciben los factores de protección como mecanismos integrados en un proceso, el proceso de interacción entre el individuo y el ambiente y de adaptación de aquél a éste.

            En consecuencia, y al tener en cuenta que "vulnerabilidad" y "protección" aluden a mecanismos específicos de respuesta individual con respecto a situaciones de riesgo, y de nuevo nos vemos obligados a citar a (Buendia, 1996, pág. 39): "son los polos negativo y positivo del mismo constructo", no perdiendo de vista que "cuando se habla de protección el proceso que da lugar al incremento o disminución del riesgo puede no significar que la variable o experiencia sea, en sí misma, positiva o negativa".

            Los factores de riesgo operan conduciendo al trastorno y operan directamente, en tanto que los factores o mecanismos de protección sólo se activan al entrar en interacción con los primeros.

            Así, no encontramos la protección en las características presentes en un determinado momento, sino en el modo en que cada individuo se conduce en ls cambios vitales o en las experiencias que le someten a presión y le hacen vulnerable a la influencia de los factores de riesgo.

            Referente a la delimitación de grupos de factores protectores, siguiendo a Garmezy, que a su vez sintetiza las investigaciones de Sameroff y Seifer (1983), Pianta y otros (1990), Schuldberg y otros (1990), Watt (1990), Soukou (1989), y Downey y Walker (1992), citados por Rodríguez, (1995) es posible diferenciar entre tres grandes grupos de factores de protección: las características personales del propio niño; la relación con un adulto acogedor y empático, y una ambiente social que refuerce y apoye los esfuerzos del niño por hacer frente a la situación.

            Advirtamos cómo en el tercer grupo de factores se recoge la concepción de los factores de protección como elementos que aparecen en el transcurso del proceso de adaptación del niño .

BIBLIOGRAFÍA

BUENDÍA, J. (1996): Psicopatología en niños y adolescentes, Editorial Pirámide, Madrid.

KAZDIN, A.E. (1996): Conducta antisocial, Editorial Pirámide, Madrid.

MARTÍ, J.L. (1987): Conceptos fundamentales de epidemiología psiquiátrica, Editorial Herder, Barcelona.

RODRÍGUEZ, J. (1995): Psicopatología del niño y del adolescente, Universidad de Sevilla